В последнее время ученые и педагоги отмечают, что происходит снижение речевой активности у детей младшего школьного возраста: в первый класс поступает 50 – 70% детей с низкой речевой активностью, в результате чего они хуже обучаются в школе, редко задают речевые вопросы, не проявляют стремления к получению новых знаний и самостоятельности [25].

Причины, препятствующие развитию речевой активности:

- готовые знания даются ребенку раньше, чем он может их усвоить;

- дети пассивно слушают информацию, исполняют роль «копилки»;

- слабо владеют речевыми действиями.

В связи с этим необходим поиск эффективных способов и путей развития речевой активности у детей младшего школьного возраста [21]. На наш взгляд, большим потенциалом в этом отношении обладает исследовательская деятельность.

Поэтому исследовательская деятельность в условиях современных образовательных стандартов даёт большую возможность для развития речевой деятельности детей с учетом индивидуализации и дифференциации процессов воспитания, развития и обучения, что обусловливает актуальность темы исследования.

Цель исследования: обоснование методики формирования коммуникативных навыков на логопедических занятиях у младших школьников с ТНР.

Объект исследования: коммуникативные навыки детей младшего школьного возраста с ТНР.

Предмет исследования: методика формирования коммуникативных навыков на логопедических занятиях у младших школьников с ТНР.

Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в теории и практике коррекционного образования;

2. Рассмотреть педагогические возможности взаимодействия логопеда, педагогов и родителей в процессе речевого развития детей младшего школьного возраста с ТНР;

3. Выделить методы и приемы использования возможностей взаимодействия логопеда, педагогов и родителей в процессе речевого развития детей младшего школьного возраста с ТНР.

Практическая значимость исследования определяется необходимостью изучения особенностей речевого развития младших школьников, на основании чего разрабатываются психолого-педагогические и методические рекомендации для родителей и педагогов.

Методы исследования:

-изучение и анализ литературы по проблеме исследования.

База исследования: Государственное областное бюджетное общеобразовательное учреждение «Мурманская коррекционная школа-интернат № 3», учащиеся 3 класса (15 человек).

Структура работы обусловлена целями исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ИМЕЮЩИХ ТЯЖЕЛЫЕ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи

В научно-педагогической литературе неоднократно прорабатывались различные аспекты учебно-познавательной деятельности детей младшего школьного возраста с ТНР (Н. Андрусич, А. Кононко, В. Лекторский, Л. Парамонова, Н. Поддьяков и др.). Исследователи характеризовали особенности организованной самостоятельной деятельности детей в школе, новые подходы к изучению особенностей их мышления, условия повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе. Прежде чем использовать термин «учебно-познавательная деятельность», рассмотрим эти два вида деятельности (обучение и познание) отдельно, поскольку и учебная деятельность и познавательная деятельность являются неотъемлемыми в развитии ребенка.

Актуальной остается проблема «ребенок ↔ взрослый», поскольку она отражает научное понимание познавательного отношения субъекта как опосредованного к другим субъектам [2]. Ребенок включается в «живую коммуникативную связь с другими людьми, взрослыми, которые обучают его методам использования вещей, созданных человеком, и этим самым формируют культурные установки и нормы, включая стандарты познавательной деятельности» [2].

На современном этапе при обогащении знаний о самом процессе познания на разных возрастных ступенях познавательная деятельность младших школьников должна оцениваться с точки зрения современных позиций. Речь идет не о снижении роли взрослого, а о подталкивании ребенка на каждом этапе его развития к обогащению способов познания, а именно мотивации.

В таком случае принятые в воспитании способы обучения должны существенно измениться. Особое значение придается индивидуальной и коллективной, в составе небольших групп, познавательной деятельности детей. Взрослый только проявляет заинтересованность процессом, во время которого и передаются те или иные средства познания. Именно здесь очень важно не упустить мотивационные аспекты, формировать готовность к познанию, а не только вооружить средствами. Реализация этих принципов умственного и речевого воспитания младших школьников связана с формированием «общего творческого отношения к действительности».

Определение творческого процесса как качественного перехода от уже известного к неизвестному [3] позволяет говорить о тесной взаимосвязи его с познавательной деятельностью. С одной стороны, необходимым условием творчества является познание. С другой – познавательная деятельность олицетворяет творческий характер, только степень проявления творчества на тех или иных этапах познания разная.

Н. Н. Кангина, анализируя когнитивную сферу ребенка, представляет ее в виде динамической модели обратных переходов от непонятного к понятному, от устойчивого к неустойчивому, в результате чего представление и понятие ребенка приобретают новое качество и достигается умственное развитие [11].

Полноценность мышления заключается в том, что появление непонятного «опережает» формирование понятного, при этом активность ребенка направлена на поиск возможностей сравнить эти стороны когнитивной сферы, чтобы непонятное стало понятным, неустойчивое – устойчивым [11]. Закономерный творческий характер такого процесса проявляется также в индивидуальной неповторимости когнитивной сферы и в отсутствии образцов, способных регламентировать ее. Вот почему важно формирование общего подхода, объединяющего как мотивы, так и способы познания.

То, что такой подход может быть сформирован у детей, подтверждают научные данные о способности ребенка выделять главное в предмете, о возможности формировать у детей «методологию» познавательной деятельности.

В практике воспитания эти факты учитываются и реализуются в задании формировать не систематизированные, а системные знания, решение которого заключается в изменении содержания и методов образования. Общим принципом совершенствования принципа стала идея амплификации детской деятельности. Это привело, во-первых, к сокращению обучаемых тем, во вторых, к выделению в них определяющей взаимосвязи, которая дает возможность начать ознакомление с любым явлением и его начальной структуры.

Изменились методы обучения младших школьников. Широко используются, например, моделирование, эксперимент, конструирование при определенных условиях [10]. Однако основной задачей начального школьного образования является прямая передача знаний. При этом недооценивается умение использовать их для решения проблем, требующих самостоятельного ориентирования в различных условиях.

Усвоение знаний становится самоцелью, а не средством, хотя именно их системный характер может обеспечить непосредственный переход к творческому использованию. Возникает задача специального формирования таких качеств учебно-познавательной деятельности, в которых сочетаются средства и цели.

Формами опосредования познавательной деятельности являются сенсорные эталоны и модельные образы. От уровня овладения ими зависит успешность решения интеллектуальных задач, которые позволяют рассматривать эти формы как общие познавательные способности, которые развиваются в младшем школьном возрасте.

Дети способны осознавать общие подходы к анализу окружающего мира, то есть, во-первых, рассматривать предметы и явления в движении, изменении, во-вторых, изучать их во взаимосвязи с другими, в системе которых они функционируют. Такие общие умения называют способами познавательной деятельности, и они являются содержанием начальных форм диалектического мышления [3].

Овладение средствами и способами познавательной деятельности позволяет ребенку творчески использовать их для решения проблем, возникающих в процессе познавательной деятельности. Эта способность актуализируется чаще и эффективнее, когда ребенок умеет видеть и формулировать проблему, направлять усилия на ее анализ и на поиск путей решения проблемы.

Как протекает процесс учения, какие стимулы способствуют его активизации и как его можно направлять – все эти вопросы уже давно является предметом изучения педагогики. Относительно их решения было предложено большое количество теорий, большая часть которых имеет две общие черты: индивидуальность и универсальность. То есть, они рассматривают обучение как процесс, который «происходит в мозге человека», несмотря на то, что этот процесс является одинаковым для всех людей. Однако в последнее время все больше интереса вызывают теории, авторы которых утверждают, что обучение является также социальной деятельностью и у каждого ребенка оно происходит по-своему [11].

Так, дети учатся многому, которым их обучают. В первые четыре года своей жизни дети учатся естественным путем: они знакомятся с чем-либо, держат его в руках, манипулируют, чувствуют, пробуют, получают обратную связь, слышат поощрения, исследуют материалы, учатся у других детей, или в процессе наблюдения. Дети прекрасно овладевают ходьбой и учатся говорить без специальных занятий, потому что у них есть среда, в которой это возможно.

Зато в обучении дети во многом зависят от способностей к обучению – способности заново упорядочить представления и приспосабливать поведение, исходя из личного опыта. Обучение – это также активный и циклический процесс, во время которого дети упорядочивают мир, пытаются получить знания о нем, снова обсуждают то, что уже известно, заново организуют знания, существующие в их сознании, и устанавливают другие, новые связи [5].

Следовательно, каждая новая методика обучения должна учитывать различия между детьми, ведь даже дети одних родителей отличаются в отношении к учебе. Необходимо учитывать тот факт, что каждый ребенок имеет свой собственный набор талантов: у кого-то хорошо развито образное мышление, кто-то преимущественно интересуется языками, а кому-то нравится музыка. Так, педагог в своей работе, вместо того, чтобы все организовывать, должен исходить из указанных различий и создать такие условия для обучения, чтобы удовлетворить потребности каждого ребенка.

Указанное обусловлено еще и тем, что заставить учиться невозможно: хотя ребенок и не может не учиться, важно учиться потому, что это необходимо для удовлетворения потребностей развития (истинных потребностей, а не навязанных). Поэтому не последнее значение имеет наличие надлежащим образом организованной учебной среды с широким выбором возможностей для обучения [11].

Следовательно, и познавательная деятельность, и учебная деятельность происходят параллельно: через обучение происходит познание и наоборот, поэтому можно рассматривать эти два вида деятельности отдельно. Целью учебно-познавательной деятельности является усвоение детьми знаний, умений и навыков творческой деятельности (поиск новой информации, овладение знаниями о природе, человеке, общество и т.п.), необходимость ее соответственной организации [7].

Учебно-познавательной деятельности в условиях ДОУ должна быть присуща организованность, позволяющая ей являться важной составляющей процессуальности образовательной направленности, адресованной всем возрастным группам. Ее планирование и проведение обусловливается совокупностью программных задач, а также условиями, характеризующими природную, предметную, развивающую социальную среду, потребностями, интересами, запросами, способностями детей.

Так, взрослые должны заниматься организацией и управлением обучением детей младшего школьного возраста, не пуская его на самотек. Данное обучение должно быть четким, системным, последовательным, в его ходе происходит формирование представлений, элементарных знаний и отношений, адресатом которых становится мир природы, вещи, люди, другие отношения, чувства и эмоции, собственное «Я». Также указанная адресация может касаться жизненно и социально важных навыков и умений. Включение в такую деятельность сопровождается у детей радостью от полученных открытий, их удивляет все новое, они учатся познавать мир вокруг себя и действовать в нем [6].

Если обучение детей младшего школьного возраста является организованным, это положительно влияет на развитие произвольности в поведении и психических процессах, ведь у детей постепенно формируется умение концентрации внимания на предмете, который изучается. Ребенку присуще сознательное выполнение установки педагога, связанной с восприятием, запоминанием и воспроизведением информации, сдержанностью в эмоциях и ситуативных желаниях, контролем и оценкой чужой либо же своей деятельности.

Обучение также характеризуется наличием значительного воспитательного потенциала, реализация которого происходит, когда отбирается познавательное содержание и наиболее эффективные методы, приемы и средства, позволяющие его представить, способами, с помощью которых дети формируют взаимодействие между детьми и педагогом.

Параллельно упомянутым процессам дети младшего школьного возраста учатся использованию знаний, полученных умений и навыков, благодаря чему происходит формирование личностных ориентиров ценностной и нравственной направленности, позволяющих младшему школьнику органично взаимодействовать с природой, вещами, играми, искусством, человеческими отношениями, состояниями и эмоциями.

Между учебно-познавательной деятельностью детей младшего школьного возраста и школьной поурочной учебной системой нельзя ставить знак равенства. В школе происходит использование совершенно иных форм, методов и приемов, средств, стилей и уровней, на которых педагог и воспитанник взаимодействуют между собой, нежели при классно-урочном принципе организации учебного процесса,

Данная деятельность характеризуется совокупностью, представленной образовательными воздействиями. Данная совокупность ориентируется, прежде всего, на то, дабы сформировать значимую для конкретного ребенка познавательную и учебную мотивацию, способствовать направлению его познавательной активности, стимулированию его познавательного развития, возникновению у него потребности самостоятельно находить новые знания, устанавливать связи, закономерности, продуктивно применять познавательные результаты [1].

Для школы и организованной учебно-познавательной деятельности характерно наличие целенаправленности и двухсторонности, органичное сочетание педагогических воздействий и активности ребенка, познающего мир [2].

Поскольку младших школьников организованно обучают, когда педагог и дети взаимодействуют между собой, то возникает потребность в руководстве подобной деятельностью, иными словами, ее должен направить кто-то взрослый. Ему необходимо озаботиться целями, ожидаемыми результатами и прогностикой, познавательной мотивацией, содержанием и объемами предстоящей деятельности, созданием среды, позволяющей осуществлять развитие, наполнением учебно-познавательной деятельности положительно-эмоциональной составляющей, регулированием познавательных процессов и направлением их на достижение необходимой результативности, как групповой, так и индивидуальной.

Исключительно занятия не являются предельной формой проведения организованной учебно-познавательной деятельности в ДОУ. Занятия представляют лишь наиболее известную и популярную организационную форму, осуществление которой должно быть связано с другими формами работы: кружковой (секционной, студийной), индивидуальной работой, организованными дидактическими играми, экскурсиями, наблюдениями, элементарными опытами.

Для того, чтобы заинтересовать детей такими формами взаимодействия, необходимо определение наиболее удобного времени, при котором учитывается, сколько ребенку лет, какой оптимальной и максимальной работоспособностью он обладает в определенных временных промежутках; насколько сочетаемы предложенные формы с другими видами, представляющими организованную, самостоятельную деятельность, а также процессами, реконструирующими бытовую деятельность. Также стоит учитывать, насколько загружен воспитанник в различные отрезки дня или недели, чтобы не перенагружать ребенка [3].

Обучение будет целостным, последовательным, разносторонним и целостным, если школы внедрят в свою практику различные виды занятий:

1. По содержательным направлениям образовательной работы:

а) физическое развитие (физическая культура, валеологическое воспитание);

б) познавательное развитие (ознакомление с окружающим миром, природой, логико-математическое развитие);

в) речевое развитие (обучение элементам грамоты)

г) художественно-эстетическое развитие (изобразительная и музыкальная деятельность).

2. По дидактическим целям:

а) занятия на сообщение новой информации, формирования новых знаний и умений;

б) занятия на закрепление знаний и ранее приобретенных умений, систематизацию накопленного опыта;

в) смешанные занятия (сочетание новых знаний с уже приобретенными);

г) итогово-контрольные занятия.

3. По способам организации детей:

а) фронтальные (проводятся одновременно со всей группой детей);

б) подгрупповые;

в) индивидуально-подгрупповые;

г) индивидуальные [8].

4. По специфике сочетания и использования методов, приемов, средств обучения [5]:

а) комбинированные;

б) игровые и сюжетно-игровые.

Пяти-шестилетним возрастом датируется момент возникновения у ребенка интереса к играм, которые имеют большее сходство с реальным миром. При этом дети тяготеют к символизму и замещению в своих играх. Так, к примеру, при игре в доктора карандаш становится эквивалентом шприца, а при игре в рыбалку может стать уже удочкой – наиболее важным является внешнее сходство.

Для младшего школьного возраста также характерно возникновение ценностного отношения к реальным вещам. В своих играх младшие школьники склонны к имитации поведения взрослых, поскольку в этом возрасте как в мышлении, так и в игровой деятельности уравновешиваются ассимиляция и аккомодация. Так, к примеру, во время игры в «ресторан» или «столовую» у младших школьников набор «реальных» продуктов либо отсутствует, либо существенно ограничен (например, взрослые дали в школу яблоко, которое тоже станет игровым предметом), поэтому недостающие «продукты» или «блюда» лепят из пластилина либо заменяют их изображением.

Следовательно, происходит постепенное сближение конкретных фактов с играми, что приводит к исчезновению чисто игрового характера в играх, приближению их к действительности. К подобным факторам можно отнести и постепенное внедрение правил в структуру игры.

Таким образом, множество возможностей организации взаимодействия с младшими школьниками дает возможность выделить педагогические условиях, позволяющие организовать эффективную учебно-познавательную деятельность

Таким образом, разнообразие видов занятий дает практикам возможность создавать множество вариантов их проведения как организованного обучения младших школьников. Следовательно, возникает необходимость выделения педагогических условий организации эффективной учебно-познавательной деятельности детей младшего школьного возраста.

Проблема, в соответствии с которой формируется творческая личность, характерна для общественных интересов на протяжении всего исторического процесса, поскольку именно творческая деятельность является основой, на которой строится социальный процесс в его перспективе. Коренная реорганизация, которой поддаются все отрасли жизнедеятельности, обусловливает актуальность проблемы формирования личности творческой, которая образована, развита, реализована и самореализована в плане природных задатков человека. Достижение данных условия представляет собой одну из задач системного развития образовательной структуры, имеющий стратегический характер, поскольку государству необходимы люди, исповедующие творческий подход к собственному труду, успешно развивающие науку, технику, искусство. Это обусловливает необходимость гуманизации образовательных процессов для того, чтобы личность будущего специалиста была полностью сформирована, созданы условия, в которых были бы раскрыты его таланты, духовно-эмоциональные и умственные способности.

Важной составляющей организационных процессов обучения и формирования творческих компетентностей младших школьников предстает создание креативного учебно-развивающего пространства. Для него характерны, прежде всего, благоприятный психологический климат в коммуникации между педагогом и детьми, взаимное уважение, дружелюбие, деликатность, создание комфортных условий для творчества, раскрытие потенциальных возможностей, которые есть у каждого человека.

Для того, чтобы воздействовать на психологическую атмосферу, педагогу необходимо демонстрировать доброжелательное отношение к воспитанникам, проявлять к ним внимание, правильно оформлять игровую комнату, нестандартно организовать занятия, осуществлять использование языковых, мимических, мнемонических средств [14, c. 57].

Проблема активизации познавательной деятельности младших школьников всегда была одной из наиболее актуальных в теории и практике обучения. В последнее время интерес педагогов направлен на усвоение активных и интерактивных форм и методов обучения, основанных на игровых технологиях. Как показывает практика, обучение является эффективным и достигает значительных положительных результатов, если младшие школьники:

- открыты для обучения и активно включаются в сотрудничество с другими участниками учебного процесса;

- получают возможность для анализа своей деятельности и реализации собственного потенциала;

- умеют практически подготовиться к тому, с чем могут встретиться в реальной жизни;

- могут быть самими собой, не бояться самовыражаться, ошибаться, при условии, что они не будут поддаваться за это осуждению и не получат отрицательной оценки [14].

Практически все эти требования соблюдаются, если используются интерактивные методы обучения, основанные на диалоге, кооперации и сотрудничестве всех субъектов обучения. Интерактивные технологии обучения Е. В. Колесникова [12] разделила на четыре группы: парное обучение (работа ребенка с педагогом или сверстником один на один), фронтальное обучение, обучение в игре, обучение в дискуссии.

Общепризнанно, что игровые методики имеют значительное влияние на развитие личности ребенка. Применение игровой деятельности в учебном процессе рассматривается учеными как ключевой фактор формирования творческой и любознательной личности. Средства народной игры выводили маленького человека из его реальной бытовой повседневной жизни, предотвращали составление стереотипов сомнения и недоверия к своим силам. Через игру ребенку предоставлялась возможность заявить окружению о своем положительном потенциале. Именно во время игровых упражнений активизируются подвижность, развиваются процессы мышления, памяти, воображения.

Именно в играх начинается непринужденное общение ребенка с коллективом, взаимопонимание между педагогом и младшим школьником. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредотачиваться, работать вдумчиво, самостоятельно, развивается внимание, память, стремление к знаниям.

В игре полно проявляются индивидуальные особенности, интеллектуальные возможности, склонности, способности детей.

Теория развивающего обучения занимается наиболее устойчивыми позициями, способствующими созданию атмосферы творчества на занятии:

- педагог должен заниматься демонстрацией живого мышления детям. Педагог должен не только представлять детям некоторую готовую информацию, а знания о возможности возникновения учебных познаний;

- учебному знанию должна быть присуща не только репродуктивность, но и умение его выведения и формулирования при помощи коллективного анализа фактов и знаний, относящихся к прошлому детскому опыту;

- на занятии должны не искаться и решаться учебные задачи, а создаваться педагогические ситуации, способствующие возникновению у детей мысли, постоянной работе детской интуиции, догадки, творческого воображения и тому подобного.

Главную задачу педагога при этом составляет не «донесение», «объяснение» и «показ», а организация совместного поиска решения определенных проблем. Если проводить обучение в таких условиях, то педагогу необходимо умение прослушивания и принятия мнений всех детей, попытка разделить позицию каждого из них для лучшего понимания логики их рассуждений, анализ ответов и предложений детей, незаметная подводка к правильному ответу.

Впрочем, следует отметить, что не любая деятельность способствует развитию творческих способностей. Этому содействует лишь возникновение положительных эмоций в ее ходе. Удовлетворение является необходимой составляющей процесса умственной работы.

Работа умственного характера, выполняемая по потребности, зачастую не вызывает положительно окрашенных эмоций [8].

Общеизвестным является факт, что игра уникальна по своей сути: мощный учебный, развивающий и воспитательный потенциал, который она имеет, позволяет перевести ее из исключительно развлекательной плоскости в учебно-воспитательную. Игра возникает тогда, когда появляются тенденции, которые невозможно немедленно реализовать, и вместе с тем сохраняется тенденция к немедленной реализации желаний [8].

Среди ученых нет единого взгляда на определение статуса дидактических игр. Их исследуют как средство, форму, технологию, модель обучения. Рассмотрение игр как методов обучения предполагает обобщение опыта или внедрение новых средств. Ориентируясь на конкретный результат в виде качественно и прочно усвоенных знаний, педагог имеет право на вариацию в действиях как при подготовке, так и при проведении дидактических игр.

Таким образом, дидактическая игра как метод учебного взаимодействия предусматривает ограничение определенными условиями, создание воображаемой ситуации для достижения игрового состояния – специфически эмоционального отношения субъекта к действительности с целью решения поставленной дидактической цели.

При отсутствии универсальной классификации методов обучения дидактическая игра не имеет четко определенного места в ее системе. Так, в классификации Н. А. Бакановой по источнику получения знаний дидактические игры были отнесены к практическим методам [2].

Однако указанные взгляды не являются целесообразными по преподаванию отдельных предметов. Во-первых, конкретное занятие требует предметной ориентированности, во-вторых, научная направленность обусловливает появление игр тематического характера.

1.2. Основные направления работы по формированию коммуникативных навыков у младших школьников с ТНР

На рубеже ХIХ и ХХ веков впервые возникает идея взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания ребенка. Единство семьи и школы играет важную роль в решении задач всестороннего развития и воспитания младшего школьника. Важное значение данной проблеме придавали известные педагоги: Януш Корчак, А. Макаренко, В. Сухомлинский, М. Стельмахович и другие исследователи.

К.Н. Вентцель наряду с проблемами семейного воспитания, образования родителей поднимает проблему связи школы с родителями. Н. К. Крупская была одним из первых педагогов, которые пропагандировали идею тесного взаимодействия школы с семьей. А. С. Макаренко стоял у истоков решения проблемы взаимодействия школы и семьи.

В. Оржеховский, В. Кириченко, А. Ковганич убеждены в том, что воспитание детей в школе и семье – это нераздельный процесс с целью, который ориентирован не только на совместные усилия учебного заведения и семьи в воспитании младших школьников, а и на их воспитательное сотрудничество в этом процессе. Его осуществление предусматривает единственно направленное взаимодействие во взаимосвязанной деятельности в системе отношений родителей и педагогов. Отношения сотрудничества предусматривают равенство сторон, взаимную доброжелательность и уважение [13].

В. А. Сухомлинский утверждал: «В семье шлифуются тончайшие грани человека-гражданина, человека-труженика, человека-культурной личности. Из семьи начинается общественное воспитание. В семье, образно говоря, закладывается корни, из которых вырастают потом и ветви, и цветы, и плоды. Семья - это источник, водами которого питается полноводная река нашего государства. На моральном здоровье семьи строится педагогическая мудрость школы» [9].

Из семьи протаптывается тропа в школу, а уже потом на жизненном пути ведут детей два ума, два опыта, полученные в семье и школе. Важным условием эффективной учебно-воспитательной работы с детьми является сотрудничество школы и семьи, направленное на формирование высокого уровня педагогической культуры родителей. Особенности взаимоотношений школы с семьями детей регламентируются государственными документами. Значительную роль в воспитании и обучении младших школьников стоит отвести совместным действиям учебного заведения и семьи, эффективность которых зависит от особенностей организации работы с родителями в школе. Однако иногда в школьном и семейном воспитании нет согласованности. Это усложняет процесс формирования сознания и поведения детей. Тесное содружество школы и семьи помогает обеспечить единство требований и воспитательных воздействий.

Семья и школа создают оптимальную учебную среду для свободного и полноценного развития личности младшего школьника. Их сотрудничество является важным условием эффективной учебно-воспитательной работы, направленной на создание атмосферы доброжелательности и взаимопонимания, с опорой на народные и современные педагогические достижения, национальную и мировую культуру, общечеловеческие и национальные моральные ценности.

Как показывает опыт, тесная взаимосвязь школы и семьи может развиваться благодаря педагогическому образованию родителей и привлечению их к учебно-воспитательной работе. Успешность развития образования, качество предоставления образовательных услуг во многом зависит от тесного сотрудничества учебного заведения и родителей. Поэтому пренебрежение своими обязанностями или безразличие к ребенку одной из сторон отрицательно сказывается на функционировании составляющих «педагогического треугольника»: родители – ребенок – педагог, тормозит надлежащее развитие и формирование растущей личности. Рассматривая образование и становление человека в контексте культуры, нельзя не согласиться с мнением известного философа М.С.Кагана о том, что культура изобрела два эффективных для воспитания человека института – школу и семью.

Школа и семья, родители и учителя, родительский комитет и администрация школы – единое целое. Их деятельность направлена на ребенка, его обучение, воспитание, развитие, становление.

Совместная работа школы и семьи основывается на принципах гуманистической педагогики: приоритетность подчеркивает огромное значение семьи в физическом и духовном становлении личности и общества; принцип гражданственности основывается на осознании педагогами и родителями места каждой семьи в общественно-государственной системе; принцип демократизма означает установление партнерских отношений между школой и семьей в воспитании детей; принцип гуманизации взаимоотношений педагогов и родителей.

Он направляет педагога на: действия и мероприятия, которые укрепляют и повышают авторитет родителей; проявление доверия к воспитательным возможностям семьи, повышение уровня ее педагогической культуры и активности в воспитании; педагогический такт, недопустимость грубого вмешательства в жизнь семьи; жизнеутверждающий, оптимистический настрой в решении проблем воспитания, опору на положительные качества ребенка, сильные стороны семейного воспитания, ориентацию на развитие личности; принцип ретроспективности ориентирует на осмысление и использование исторического опыта воспитания в семье; принцип педагогизации родителей предусматривает, что одной из главных задач школы остается организация и осуществление педагогического всеобуча [18].

Таким образом, указанные принципы являются ориентирами в работе с родителями и направляют ее на овладение ими необходимыми знаниями, умениями, навыками и развитие родительской компетентности.

Сегодня в образовательном процессе нужно активно использовать потенциал семьи, родители младших школьников должны быть не только проинформированы о ходе учебного процесса, но и активно участвовать в нем, поддерживая ребенка в реализации творческих индивидуальных проектов. Следует активно использовать различные форматы публичных отчетов о достижениях детей с привлечением родителей; практиковать учебные задачи, в которых могут быть использованы семейные, истории, реликвии, опыт старшего поколения семьи. Вместе с родителями должны разрабатываться программы, направленные на осознание младшими школьниками роли семьи в их жизни и жизни их будущих детей.

А. Н. Докукина дает широкую характеристику структуры взаимодействия семьи и школы, в которую она включает: педагогическую диагностику семьи; определение целей и задач совместной работы, повышение готовности родителей к взаимодействию со школой; организацию различных форм совместной работы, стимулирование участия педагогов и родителей в согласовании и взаимообусловленных действиях семьи и школы; коррекцию совместной деятельности.

Исходя из этого, можно выделить следующие этапы установления взаимодействия семьи и школы: ознакомление участников взаимодействия с его целью (правами и проблемами ребенка, правами и обязанностями семьи и школы); изучение школой семьи, а семьей – школы в пределах прав и обязанностей участников педагогического процесса; выявление возможностей и недостатков цели взаимодействия, обсуждения их и выработки совместного плана действий, привлечение к его выполнению; создание условий для взаимодействия семьи, школы; формирование позитивного отношения к взаимодействию участников; организация и осуществление взаимодействия в различных формах; контроль за осуществлением взаимодействия со всех сторон, коррекция этого процесса.

Партнерские отношения между педагогами и родителями должны быть прочными и разносторонними, особенно для младших школьников. Ведь именно в этот период динамично формируется не только интеллектуальная основа личности, но и ее моральные качества.

Педагогические коллективы школ обладают значительным психолого-педагогическим потенциалом, благодаря которому могут предоставить родителям существенную помощь в воспитании детей, способствовать улучшению внутрисемейного микроклимата, установлению адекватных взаимоотношений между взрослыми и детьми. Недостаточность соответствующих знаний у значительного числа взрослых членов семей, неумение (а то и нежелание) некоторых родителей узнать своего ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности негативно сказываются на его развитии, формировании ценностных ориентаций. Однако такая работа еще не приобрела массовый характер и реализуется только отдельными школами, что затрудняет выполнение семьей воспитательной функции [11].

Развитие связной речи – это важнейшая задача словарной работы в школе. Фольклор – одно из действенных и ярких средств, таящее огромные дидактические возможности [26].

Фольклору (сказки, заклички, протешки и др.) присуща необычайная простота, яркость, образность, особенность повторно воспроизводить одни и те же речевые формы, и образы. Можно выделить педагогов, которые занимаются изучением влияния фольклора на развитие речи младших школьников, например, М.А. Поваляева, Д.Ю. Соколов, О.В. Защиринская, С.А. Черняева и многие другие [13].

Работа над развитием связной речи в школе должна осуществляться в режимных моментах, при проведении практической деятельности и игр, при организации наблюдения в природе, при проведении непосредственной образовательной деятельности. Итак, фольклорные средства представляют собой богатый речевой материал для развития связной речи у младших школьников, который можно использовать во всех видах деятельности детей.

Работа над развитием связной речи у детей должна начинаться с младшего возраста.

Дети осваивают родной язык, подражая разговорной речи взрослых. Современный ребенок мало времени проводит в обществе взрослых, редко слышит рассказы, сказки и потешки из уст своих родителей.

Поэтому одним из своих направлений в работе по развитию речи детей является использование малых фольклорных жанров. Интерес малышей к потешкам, сказкам, загадкам помогает «разговорить» детей.

Известно, что художественная литература – это волшебный мир, в который с удовольствием погружается ребенок, и источник информации об окружающем мире, и необходимое условие нормального речевого развития [6].

Педагог или логопед, владеющий фольклорным материалом, знающий народные потешки, песенки, сказки, умеющий эмоционально, с чувством их прочитать, быстрее добивается контакта с детьми, успешнее прививает им навыки, связанные с режимными моментами, интереснее организует игровую деятельность и становится активным участником речевого развития ребенка.

Значительно возрастает понимание речи окружающих. В этом возрасте с ребёнком разговаривают не только о том, что он видит, воспринимает в данный момент, но и о том, что было в его опыте прежде, о том, что будет. Расширяются возможности для развития наблюдательности, способности обобщения. Если ребёнку систематически рассказывают сказки, рассказы, у него развиваются слуховая сосредоточенность, навыки слушания чтения книги.

Фольклорные произведения помогают в работе и по развитию подвижности артикуляционного аппарата, и по развитию произносительной стороны речи, и на формирование словаря и развитию активной речи. Образовательная деятельность по развитию подвижности артикуляционной моторики носит подражательный, игровой характер.

Словарный запас детей этого возраста еще не велик, поэтому фольклорный материал должен соответствовать уровню развития детей. Ритмичный текст фольклорных произведений побуждает детей к движению, создавая радостное настроение, тем самым вызывая желание проговаривать его вместе с педагогом или логопедом, активизируя свою речь [7].

Особенно эффективно использование фольклорных форм в период адаптации ребёнка к новым для него условиям. Во время расставания с родителями можно переключить внимание ребёнка на игрушку (кошку, собачку, петушка), сопровождая её движениями, чтением потешки.

Вариантом такого приёма могут быть игры ребёнка со своими пальцами. Дети с удовольствием перебирают их, наделяя именами близких людей.

Особенно дети любят, когда во время чтения потешки используются их имена, такие произведения малых фольклорных форм дети очень быстро запоминают.

Учитывая, что звуковая культура речи детей – это не только правильное звукопроизношение, но и умение регулировать темп, громкость, дыхание, можно обратиться к такому виду фольклора, как заклички, колыбельные, скороговорки.

Само слово «заклички» побуждает детей говорить громко – закликать. Например: «Скажи так, чтобы солнце тебя услышало!».

Противоположным свойством обладают пестушки. Их хочется проговаривать напевно, ласково, поэтому само содержание побуждает детей произносить их тихо, спокойно.

Чтобы сформировать связную речь ребенка младшего школьного возраста, необходимо научить его пользоваться различными звуковыми средствами. Это и интонация, и логическое ударение, подбор наиболее подходящих слов, метафор, синонимов.

Основой связной речи у детей, заключающей в себе различные языковые средства, является диалог. Для диалога характерны неполные предложения, восклицание, вопрос, междометие, яркая интонационная мимика. Все это мы находим в фольклорных диалогических текстах. Заучивание и обыгрывание лишь одного диалогического фольклорного текста помогает детям освоить вопросительную интонацию.

Конкретность сформулированных вопросов вызывает четкий и простой ответ. Неполное предложение помогает сохранить интонацию вопроса, услышать ее в тексте. Освоив интонационную выразительность в коротких неполных предложениях, дети смогут ее проявлять в распространенных предложениях.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЛОГОПЕДА, ПЕДАГОГОВ И РОДИТЕЛЕЙ В РАБОТЕ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Диагностика готовности к совместной работе по коррекции нарушений речевого развития у детей младшего школьного возраста

В начале работы мы определили критерии, по которым мы будем оценивать уровень сформированности речевых навыков младших школьников с ТНР.

Исследователи считают, что процесс развития речевого интереса ребенка в начальных классах имеет свою специфику.

Младший школьный возраст – это качественный переход от детского сада к взрослой жизни. У каждого младшего школьника свой уровень развития речевых интересов, который имеет эмпирическую природу. Поэтому так важно педагогу и логопеду обращать внимание на процесс формирования речевого интереса в школе.

Исходя из проанализированной научной литературы и рекомендаций педагогов и психологов, среди критериев выявления уровня сформированности речевого развития мы выделили следующие:

1. речевая активность;

2. речевая самостоятельность;

3. интерес к речевой деятельности.

У каждого критерия есть своя характеристика и особенности. Покажем это в таблице 2.1.

В данной таблице представлены показатели, связанные с уровнем сформированности речевого развития младших школьников с ТНР

Таблица 2.1.

Критерии и показатели уровня сформированности речевого развития дошкольников с ТНР

Критерий	Показатель критерия
Речевая активность	Задают много вопросов; Хорошо концентрируют свое внимание; Умеют сосредоточиться на вопросе или проблеме; проявляют только позитивные эмоции; переживают и сопереживают; нравиться достигать интеллектуальных достижений; любят делиться своей точкой зрения с другими.
Речевая самостоятельность	Присутствует интерес к тому, чтобы осуществлять деятельность; Достаточно инициативны и самостоятельны, когда надо или поставить задачу, или решить ее; Хорошо концентрируются на выбранном деле; Используют дополнительные источники информации.
Интерес к речевой деятельности	Заинтересованы в проведении деятельности; Интересуются самим прохождением процесса деятельности; Хотят изучать факты и явления; Есть потребность делиться новыми знаниями с ровесниками и друзьями.

Выделенные критерии сформированности речевого интереса младших школьников дали нам возможность определить уровни сформированности речевого интереса. Покажем это в таблице 2.2.

Таблица 2.2.

Уровни сформированности

речевого интереса младших школьников с ТНР

Уровни / Критерий	Речевая активность
Высокий	Речевая активность проявлена на высоком уровне, младший школьник пытается не только познать суть вещей, но и проследить взаимосвязи между явлениями. Пытается найти новые способы для получения информации. Понимает, что уже он знает, и то, что хочет постичь, ему нравиться получать новый опыт познания окружающего мира.
Средний	Речевая активность выражена на умеренном уровне. Младший школьник достаточно активный, у него есть стремление к познанию нового и интересного, он хочет выявить связи между явлениями и процессами, хочет обучиться новым инструментам познания. У него большая сила воли, и он может довести начатое дело до конца. Если возникают трудности, то он не отказывается от выполнения заданий.
Низкий	Слабо выражена речевая активность, стремление понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Неустойчивость волевых усилий, отсутствие интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему? Зачем?»
Уровни / Критерий	Речевая самостоятельность
Высокий	Младшие школьники предпочитают учебную деятельность более трудного характера; активно проявляют инициативу и самостоятельность принимаемых решений; отличаются самостоятельным активным поиском ответа на поставленный вопрос; отличаются самостоятельным активным поиском в пополнении информации об интересующей области; проявляется наблюдательность, внимательность, воображение, сообразительность, высокая скорость мышления.
Средний	Младшие школьники активны в соответствии с побуждениями педагога, но не проявляют должной активности по своему желанию; предпочитают поисковый характер деятельности, не всегда склонны к выполнению заданий самостоятельно; младший школьник пытлив и любознателен, выдвигает свои способы решения задач, но особых усилий и интереса к предложенной работе не проявляет.
Низкий	Младшие школьники не очень любят выполнять задания самостоятельно, для них лучше выполнять задания по образцу; работу будут выполнять самостоятельно, если им она интересна и подкрепляется волевыми и интеллектуальными усилиями.
Уровни / Критерий	Внеурочное занятие предметом по интересу
Высокий	Младшие школьники имеют нацеленность речевых интересов на определенный учебный предмет; начитанны, стремятся расширить свой кругозор; используют своё свободное время для занятий в интересующей их области, создают что – то своё, новое, оригинальное, непохожее ни на что другое.
Средний	Младшие школьники проявляют избирательное отношение к определенному предмету; имеет место деятельность по расширению своего кругозора, но не как система, а эпизодически. Свой досуг редко посвящают интересующей их области, но нерегулярно.
Низкий	Интерес младших школьников неосознан; к учебным предметам интерес то появляется, то затухает в полной зависимости от ситуации. Свободное время заполняется случайными занятиями; круг чтения невелик; выбор книг случаен.

2.2. Механизмы организации взаимодействия логопеда, педагогов и родителей в работе по коррекции нарушений речевого развития младших школьников

В ходе работы по развитию речевых навыков младших школьников с ТНР им может быть предложено участие в учебном проекте «Путешествие Капельки».

Пояснительная записка проекта

Название проекта: «Путешествие Капельки»

Цель проекта: формирование коммуникативных навыков младших школьников с ТНР, повышение экологической культуры воспитанников, которое способствовало бы решению экологических проблем.

Задачи проекта:

- сформировать коммуникативные навыки у младших школьников с ТНР;

- стимулировать любознательность и речевый интерес к природе, желание ухаживать за ней, беречь и любить;

- побуждать детей к природоохранной деятельности и творческой активности;

- воспитывать положительные качества личности: самостоятельность, любознательность, чувствительность, доброжелательность;

- способствовать применению полученных знаний в повседневной жизни.

Участники проекта:

- педагоги;

- дети младшего школьного возраста с ТНР;

- родители воспитанников.

Характеристика типа проекта:

- по цели проектной деятельности – творческий;

- по количеству участников – коллективный;

- по длительности – долговременный.

Ожидаемые результаты:

- повысить уровень коммуникативного развития младших школьников с ТНР;

- сформулировать основные коммуникативные установки детей младшего школьного возраста с ТНР;

- помочь детям младшего школьного возраста с ТНР войти в мир природы, найти свои личные формы общения с ней, ощущать, наблюдать, помогать объектам природы;

- активизировать сотрудничество педагогов и родителей.

Сроки реализации проекта: 2020-2021 учебный год (сентябрь-май).

На подготовительном этапе реализации проекта ведется предварительный сбор информации для использования в нем, ставились основные цели и задачи каждого из участников проекта. Все цели и задачи разделяются между педагогами, воспитанниками и их родителями.

В таблице 2.3. представлено содержание подготовительного этапа реализации проекта.

Таблица 2.3.

Содержание подготовительного этапа реализации проекта

Цель	Содержание	Ожидаемые результаты
Взаимодействие с педагогами
Определение форм, методов, приемов реализации проекта	Создание творческой группы Обработка программно-методического обеспечения, литературного материала Систематизация наглядного и дидактического материала Проведение тестирования	Уточнение и расширение теоретических знаний относительно организации творческих проектов Информационное обеспечение проекта (создание страницы проекта в социальной сети Instagram)
Взаимодействие с детьми
Вызывание у детей интереса к теме проекта Сознание условий для речевого и речевого развития	Просмотр видеороликов об экологических бедствиях на воде, которые обусловлены деятельностью человека. Знакомство с Красной книгой РФ. Начальный этап мониторинга знаний детей об окружающей среде.	Обогащение знаний о природе Развитие коммуникативных навыков: умение договариваться
Взаимодействие с родителями
Мотивация родителей к участию в проекте	Подготовка информации о природе Проведение анкетирования	Активизация взаимодействия с родителями

В таблице 2.4. представлена организационная структура проекта.

Таблица 2.4.

Организационная структура проекта

Цель	Содержание	Ожидаемые результаты
Взаимодействие с педагогами
Создание условий для развертывания проектной деятельности Стимулирование творческой деятельности педагогов	Подготовка творческой группой методических рекомендаций для реализации творческого проекта Подготовка материала «Использование информационных технологий для формирования у детей интереса к природе» Разработка системы мини-занятий, наблюдений в природе для детей младшего школьного возраста	Разработка тематики, содержания работы, конспектов мини-занятий для детей младшего школьного возраста Методическое обеспечение проекта
Взаимодействие с детьми
Создание условий для формирования жизненной компетентности младших школьников Развитие образного воображения, эмоциональности детей, способности воспринимать, понимать природу, волноваться за нее	Выявление идей, интересов детей с помощью: - бесед; - просмотра иллюстраций; - самостоятельной художественной деятельности; - трудовых поручений	Максимальная реализация творческого потенциала детей
Взаимодействие с родителями
Определение форм взаимодействия с родителями	Привлечение родителей к сбору материалов	Привлечение родителей к реализации проекта

В таблице 2.5. представлено информационное планирование реализации проекта.

Таблица 2.5.

Информационное планирование реализации проекта

Цель	Содержание	Ожидаемые результаты
Взаимодействие с педагогами
Разработка новых подходов к решению проблем развития экологического образования детей	Семинар-практикум «От знаний – к экологосообразному поведению» Практикум «Прогулки с Капелькой» Разработка методических рекомендаций, памяток Подготовка консультаций	Обеспечение методического сопровождения мероприятий проекта
Взаимодействие с детьми
Развитие речевой активности детей	Чтение энциклопедий, литературы природоведческого содержания Наблюдение в природе Рассматривание иллюстраций Просмотр учебных видео	Развитие интереса детей
Взаимодействие с родителями
Привлечение родителей к общей с детьми речевой активности	Размещение памяток в уголках для родителей «Прогулки в природе» «Использование энциклопедической литературы с детьми в домашних условиях»	Активное сотрудничество Участие родителей в общей с детьми речевой деятельности

На следующем этапе реализации проекта проводится основная работа над ним. Воплощение целей проекта в реальность становится возможным благодаря реализации триединой направленности работы педагогов, воспитанников и родителей.

В таблице 2.6. представлено содержание основного этапа реализации проекта

Таблица 2.6.

Содержание основного этапа реализации проекта

Цель	Содержание	Ожидаемые результаты
Взаимодействие с педагогами
Совершенствование профессиональной компетентности педагогов	Открытый показ занятия «Мусор убирай – Землю защищай» Систематизация картотеки дидактических игр природоведческого содержания Организация конкурсов	Разработки конспектов занятий, мини-занятий
Взаимодействие с детьми
Создание условий для творческой самореализации каждого ребенка Стимулирование любознательности и речевого интереса к природе, желания ухаживать за ней, беречь и любить Формирование у детей способности креативно использовать знания и собственный исследовательский опыт в умственных, воспроизводимых действиях	Наблюдение в природе, фиксация впечатлений Беседы Поисково-исследовательская деятельность Дидактические игры Рисование Чтение произведений В. А. Сухомлинского Создание детских книг, альбомов Создание экологических сказок Решение морально-этических ситуаций Проведение викторин и конкурсов	Повышение знаний детей относительно взаимосвязей в природе Активизация любознательности и речевого интереса младших школьников Создание благоприятного климата в группе Выставка творческих работ Создание коллективных плакатов «Природа родного края», «На защите природы», «Красная книга РФ»
Взаимодействие с родителями
Привлечение родителей к общему творчеству с детьми	Создание семейных авторских экологических сказок Создание семейных фотогазет «Помощники природы», «Отдыхаем на природе»	Сотрудничество в реализации проекта Проведение природоохранных акций

На заключительном этапе реализации проекта ведется подготовка его материалов к презентации.

В таблице 2.7. представлено содержание заключительного (презентационного) этапа реализации проекта.

Таблица 2.7.

Содержание заключительного (презентационного)

этапа реализации проекта

Цель	Содержание	Ожидаемые результаты
Взаимодействие с педагогами
Реализация творческого потенциала педагогов Обогащение опыта самореализации	Организация показов занятий	Презентация-защита готового продукта проекта Выставка семейных газет
Взаимодействие с детьми
Создание условий для самореализации детей Приобщение детей к положительному конкурентному взаимодействию	Викторина «Что дает нам вода» Выставка рисунков «Портреты природы» Конкурс кормушек «В птичьем городке» Развлечение «Праздник Воды» «Игра-конкурс «Что мы знаем о воде»»	Развитие креативности, коммуникативных умений Приобретение детьми опыта положительного конкурентного взаимодействия Развитие морально-этических качеств
Взаимодействие с родителями
Стимулирование родителей к активному взаимодействию с детьми	Участие родителей в презентациях, развлечениях как зрителей, сотворцов проекта	Повышение интереса родителей к образовательной деятельности школы

По итогам реализации проекта экологической направленности “Путешествие Капельки” можно выделить следующие возможные результаты:

Младшие школьники с ТНР осуществляют развитие собственной речевой деятельности, в частности, умения самостоятельно делать простейшие опыты по словесному описанию, опорной схеме, делать соответствующие выводы. Формируются первоначальные навыки экологически безопасного поведения в природе, осознается важность ответственного отношения к окружающей среде. Происходят значительные положительные сдвиги в развитии у детей инициативы, самостоятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном этапе при обогащении знаний о самом процессе познания на разных возрастных ступенях речевая деятельность младших школьников должна оцениваться с точки зрения современных позиций. Речь идет не о снижении роли взрослого, а о подталкивании ребенка на каждом этапе его развития к обогащению способов познания, а именно мотивации.

В таком случае принятые в воспитании способы обучения должны существенно измениться. Особое значение придается индивидуальной и коллективной, в составе небольших групп, речевой деятельности детей. Взрослый только проявляет заинтересованность процессом, во время которого и передаются те или иные средства познания. Именно здесь очень важно не упустить мотивационные аспекты, формировать готовность к познанию, а не только вооружить средствами. Реализация этих принципов воспитания младших школьников с ТНР связана с формированием «общего творческого отношения к действительности».

Обучение – основная форма развития речевой активности. С одной стороны, во время учебного процесса младшие школьники с ТНР приобретают новые знания, которые расширяют их кругозор, и с другой - в процессе активной речевой деятельности развиваются учебные возможности младшего школьника, благодаря которым он может самостоятельно и творчески использовать не только запас знаний, но и искать новое, удовлетворять свои потребности в познании.

Большое значение для развития речевой активности имеет развитие психических процессов – памяти, внимания, воображения. Именно эти процессы, по данным психологов, - основа для развития продуктивного мышления и творческих способностей младших школьников.

Речевый интерес – важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.

Создание успешного взаимодействия между школой и семьями младших школьников с ТНР – важнейшее условие формирования речевого интереса и развития личности школьника в учебном процессе. Это условие связывает весь комплекс функций обучения – образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на интерес.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абсалямова А.Г. Психолого-педагогические аспекты развития словесного (речевого) творчества детей младшего дошкольного возраста / А.Г. Абсалямова // Вестник ВЭГУ. – 2016. – № 1 (81). – С. 81-89.

2. Виноградова С.А. Русская народная сказка как средство развития образной речи детей младшего дошкольного возраста / С.А. Виноградова, Е.Ф. Баймухамбетова // Педагогика и современность. – 2014. – № 3. – С. 31-34.

3. Гавриш Н.В. Развитие речетворческой деятельности в дошкольном детстве / Н.В. Гавриш // Педагогическое образование в России. – 2011. – № 12. – С. 51-58.

4. Гавриш Н.В. Феномен словесного творчества на этапе дошкольного детства / Н.В. Гавриш // Педагогическое образование и наука. – 2016. – № 6. – С. 32-39.

5. Гетманова Е.В. Формирование способности к сочинению сказок как метод речевого развития дошкольников / Е.В. Гетманова, Н.А. Коптева // Психология и педагогика: методы и проблемы практического применения. – 2015. – № 43. – С. 21-26.

6. Двойнева Е.С. Система работы педагогов детского сада по развитию активного восприятия и словотворчества как составной части субкультуры детства / Е.С. Двойнева, Н.Г. Терентьева // Детство как антропологический, культурологический, психолого-педагогический феномен. Материалы II Международной научной конференции Самара. – Самара: ООО "Научно-технический центр", 2016. – С. 29-41.

7. Иринцеева З.И. Овладение навыками словообразования при нормальном речевом развитии / З.И. Иринцеева / Научные исследования: теория, методик и практика. Сборник материалов IV Международной научно-практической конференции. – Чебоксары: Общество с ограниченной ответственностью "Центр научного сотрудничества "Интерактив плюс", 2018. – С. 41-52.

8. Каменева Т.В. Развитие речевого творчества детей младшего дошкольного возраста в условиях ДОУ / Т.В. Каменева, Д.Е. Ряжева // Влияние науки на инновационное развитие. Сборник статей Международной научно-практической конференции. – Уфа: Общество с ограниченной ответственностью "Аэтерна", 2016. – С. 52-61.

9. Ледовских Н.К. Обучение дошкольников использованию словообразовательных и словоизменительных навыков в монологе / Н.К. Ледовских // Детский сад: теория и практика. – 2012. – № 3. – С. 61-65.

10. Мансурова Е.С. Развитие связной речи детей младшего дошкольного возраста в процессе работы со сказкой / Е.С. Мансурова, М.А. Кухар // Евразийский научный журнал. – 2016. – № 12. – С. 55-61.

11. Пропп В.Я. Морфология сказки / В.Я. Пропп. – М.: «Лабиринт», 2011. – 540 с.

12. Рыбакова В.А. Развитие связной речи дошкольников средствами устного народного творчества / В.А. Рыбакова // Студенческая наука и XXI век. – 2018. – №1-2 (16). – С. 14-22.

13. Старжинская Н.С. К вопросу о становлении и функционировании словотворчества в речи дошкольников / Н.С. Старжинская // Актуальные проблемы образования и науки: традиции и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 55-летию Института дошкольного воспитания и 110-летию со дня рождения А.В. Запорожца. Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования». – М., 2016. – С. 83-88.

14. Сытина О. И. К вопросу о развитии связной речи у младших дошкольников / О.И. Сытина // Молодой ученый. – 2017. – № 51. – С. 61-68.

15. Ушакова, О.С. Развитие речи детей 6-7 лет. Дидактические материалы. ФГОС / О.С Ушакова, Е.М. Струнина. – М.: Издательство «Вентана-Граф», 2014. – 120 с.

16. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://pravobraz.ru/federalnyj-gosudarstvennyj-obrazovatelnyj-standart-doshkolnogo-obrazovaniya/

17. Хилкова В.В. Методы и приемы художественного чтения и рассказывания русских народных сказок детям младшего дошкольного возраста / В.В. Хилкова // Обучение и воспитание: методики и практика. – 2014. – № 17. – С. 61-69.