МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Кубанский государственный университет»
(ФГБОУ ВО «КубГУ»)
Факультет педагогики, психологии и коммуникативистики
Кафедра педагогики и методики начального образования
Допустить к защите
Заведующий кафедрой
канд. пед. наук, доцент
___________ С.А. Жажева
(подпись)
_________________2020 г.
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
(БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА)
СИСТЕМА РАБОТЫ НАД БЕГЛОСТЬЮ ЧТЕНИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Работу выполнила _________________________________ С.В. Макаренко
(подпись)
Направление подготовки 44.03.01 Педагогическое образование
Направленность (профиль) Начальное образование
Научный руководитель
д-р пед. наук, профессор ___________________________ Г.Г. Микерова
(подпись)
Нормоконтролер
ст. преподаватель ___________________________ Г.Б. Мардиросова
(подпись)
Краснодар
2020
2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ................................................................................................................... 3
1 Теоретические основы работы над беглостью чтения
младших школьников ........................................................................................ 8
1.1 Сущность понятия «беглость чтения» и проблемы его формирования
на современном этапе развития педагогики ............................................ 8
1.2 Особенности формирования навыка чтения детей в младшем
школьном возрасте .................................................................................... 15
1.3 Педагогические условия и приёмы формирования и развития
беглости чтения в начальной школе ....................................................... 20
2 Экспериментальная работа по развитию беглости чтения младших
школьников ....................................................................................................... 27
2.1 Диагностика уровня беглости чтения на констатирующем
этапе эксперимента ................................................................................... 27
2.2 Разработка и реализация системы работы над беглостью чтения
учащихся начальной школы .................................................................... 33
2.3 Результаты экспериментальной работы над беглостью чтения
младших школьников ............................................................................... 44
Заключение ............................................................................................................ 50
Список использованных источников .................................................................. 52
Приложение А Раздаточный материал для констатирующего
этапа эксперимента ......................................................................... 58
Приложение Б Раздаточный материал для контрольного
этапа эксперимента ......................................................................... 59
3
ВВЕДЕНИЕ
Чтение – это основное средство обучения, инструмент познания
окружающего мира, развитие интеллектуального потенциала ребенка.
(Н.Н. Светловская).
Выражение «уметь читать» включает в себя широкий спектр
определений: от умения складывать слоги в слова до умения не только
прочитывать текст, но и осознавать его, эмоционально отзываясь на каждый
поступок героя, переживая за него (Н.А. Рябушкин).
В.А. Сухомлинский отмечал: «Уметь читать – это означает быть чутким
к красоте слова, его тончайшим оттенкам. Только тот ученик «читает», в
сознании которого слово играет, трепещет, и переливается всеми красками и
мелодиями окружающего мира» [19].
Трудность в обучении чтению в настоящее время вышла за рамки
школьной программы. Культура чтения, умение извлекать максимум
информации из прочитанного – главные факторы, которые определяют
успешность развития личности в общем. Конкретно благодаря правильному и
сознательному чтению достигаются цели, поставленные перед начальным
образованием:
- освоение младшими школьниками базовых общеобразовательных
знаний, которые обеспечивают развитие у них познавательных способностей
и умений в освоении образовательных программ основной школы;
- формирование творческой личности, которая имеет определённый
научный потенциал;
- приобщение к отечественной и мировой культуре с учётом
национального менталитета, культурно-исторических особенностей и
традиций своего государства;
- формирование у учащихся школ гражданской и нравственной
позиции, направленной на национальные ценности и мировые
гуманистические ценности в общем.
4
Чтение является одним из базовых навыков, развитость которого во
многом определяет успешность обучения школьника. «Чтение – главное
орудие начальной школы, которым она может воздействовать как на
умственное, так и на нравственное развитие своих учеников» (Н.Ф. Бунаков).
«Чтение – это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный
способ развития познавательных и речевых способностей ребёнка, его
творческих сил, мощное средство воспитания нравственных качеств. Чтение –
это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их
воспитывают и развивают. Это и то, с помощью чего дети изучают
большинство учебных предметов» (В.Г. Горецкий).
Продуктивность работы с самыми различными текстами зависит от
приёмов смысловой переработки, которые привлекаются чтецом для его
осознания. Какую бы деятельность учащегося мы ни затронули, любая из них
основывается на чтении – правильном, беглом, осознанном. Необходимость
совершенствования учебно-воспитательного процесса, содействующего
улучшению качества чтения в младшем школьном возрасте, обоснована
требованиями времени к восприятию школьниками огромного количества
информации, поэтому овладение учеником начальной школы высокой
техникой чтения – принципиальная задача, которая стоит перед учителем.
Чтение является трудным психологическим действием, прежде всего
процессом смыслового восприятия письменной речи, её осознания. Всякий
текст есть лишь условие мыслительной деятельности: то, что объективно
содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя,
и эта субъективная форма существования есть результат его собственной
мыслительной деятельности (С.Л. Рубинштейн). В настоящее время уровень
качества чтения низкий, но важность данного процесса остаётся неизменной,
что позволяет сформулировать актуальность исследования.
Актуальность исследования заключается в потребности поиска
эффективной системы работы над беглостью чтения младших школьников.
В разное время над проблемой совершенствования качества чтения
5
работали такие известные отечественные педагоги. К.Д. Ушинский стал
родоначальником и интерпретатором метода объяснительного чтения.
Н.Ф. Бунаков считал, что учитель прежде всего должен «научить детей
– соединять с каждым прочитанным словом принадлежащее ему значение,
усваивать мысль, которая выражается в каждом предложении читаемого
текста, понимать связь между предложениями и сущность всего сочинения,
как одного органического целого». Николай Фёдорович разработал целую
систему методов и приемов обучения детей родному языку [24].
Л.Н. Толстой является создателем «Азбуки», «Новой азбуки», четырёх
томов «Русских книг для чтения». Из вышеперечисленного, две последнее
работы были одобрены критикой и рекомендованы для народных школ как
учебник и книга для чтения [46]. Б.П. и Л.А. Никитины создали уникальную
методику, в которой через игру у детей развиваются разные интеллектуальные
качества: внимание, память, особенно зрительную, умение находить
зависимости и закономерности, классифицировать и систематизировать
материал, способность к комбинированию, т.е. умение создавать новые
комбинации из имеющихся элементов, деталей, предметов, способность
предвидеть результаты своих действий, что в совокупности имеет огромное
воздействие на качество чтения [27].
И.Т. Федоренко разработал большое количество методов и приёмов,
целенаправленных на управление обучением чтению – занятия по развитию
техники чтения учащихся [59]. Д.Б. Эльконину принадлежит несколько
монографий и много научных статей, посвященных проблемам теории и
истории детства, его периодизации, психического развития детей разных
возрастов, психодиагностики, а также вопросам развития речи ребенка и
обучения детей чтению [61].
Самой большой сферой деятельности для Ш.А. Амонашвили являлось
участие в эксперименте по определению нового содержания, форм и методов
развивающего начального обучения. В рамках этого у ученого выделились три
внутренних вектора исследовательских задач: обучение детей шестилетнего
6
возраста, безотметочное обучение и основы формирования навыков письма и
развития письменной речи в начальных классах [7].
Н.Н. Светловская разработала технологию формирования типа
правильной читательской деятельности или «технологию продуктивного
чтения» [31].
Над проблемой совершенствования качества чтения работало огромное
количество и других выдающихся личностей. Между тем, на современном
этапе развития методики чтения сложились противоречия, основное из
которых между необходимостью работы над беглостью чтения младших
школьников и её несовершенством в практике начального общего
образования, из которого определена проблема исследования.
Проблема исследования заключается в ответе на вопрос: «Какая система
работы является наиболее эффективной для развития навыка беглости чтения
у младших школьников?»
Определение проблемы и актуальности исследования позволяют
достаточно конкретно сформулировать цель исследования.
Цель исследования: разработать систему приёмов для работы над
беглостью чтения в начальной школе, апробировать и экспериментально
проверить её эффективность.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс на уроках в
начальной школе.
Предмет исследования: уровень беглости чтения младших школьников
и система работы над его развитием.
Гипотеза исследования: возможно, определённая система работы над
беглостью чтения, состоящая из следующих компонентов: целевого,
методологического, содержательного, организационно–процессуального и
критериально-диагностического, позволит повысить уровень качества чтения
младших школьников и уровень их речи.
Задачи исследования:
- провести анализ психолого-педагогических источников по проблеме
7
исследования;
- изучить практический опыт учителей начальных классов по
использованию приёмов развития беглости чтения учащихся;
- составить систему работы по развитию беглости чтения младших
школьников;
- экспериментально выявить эффективность использования
составленной системы приёмов работы над беглостью чтения.
Методы исследования: теоретические: анализ психолого-
педагогической литературы, методы теоретического обобщения;
эмпирические: анализ практического опыта учителей, естественный
педагогический эксперимент, тестирование; математические: определение
количественных и качественных показателей эффективности
экспериментальной работы.
База исследования: МБОУ СОШ №5 г. Краснодара, экспериментальный
2 «Г» класс (32 человека), 2 «В» контрольный класс (31 человек). Общее число
испытуемых – 63 человека.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется в:
уточнении понятийного аппарата исследования на основе обобщения
трактовок различными авторами понятий «беглость чтения»; выявлении
особенностей формирования навыка чтения в младшем школьном возрасте;
определении педагогических условий и приёмов формирования и развития
беглости чтения в начальной школе.
Практическая ценность результатов исследования заключается в
определении способов формирования беглости чтения младших школьников;
разработке и реализации системы приёмов над беглостью чтения учащихся
начальной школы.
8
1 Теоретические основы работы над беглостью чтения младших
школьников на уроках литературного чтения
1.1 Сущность понятия «беглость чтения» и проблемы его
формирования на современном этапе развития педагогики
Известные психолингвисты А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и психологи
А.Н. Соколов, Н.И. Жинкин рассматривают чтение как один из видов речевой
деятельности. А речевая деятельность «представляет собой активный,
целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный
ситуацией общения процесс передачи либо приема сообщения». Таким
образом, можно сделать вывод о том, что речь – это язык в действии, в
общении. Когда мы принимаем сообщения, мы слушаем либо читаем; когда
мы передаем сообщение, мы говорим либо пишем. Итого, существуют 4 вида
речевой деятельности, связанные между собой: слушание и чтение, говорение
и письмо.
В ходе реализации всех четырёх видов речевой деятельности по–
разному, различными методами реализовывается формулирование мысли
человека. Одни создают мыслительные задачи для слушателей, применяют
внешнюю речь (говорение, слушание) и определяют ее устно либо письменно,
другие – внутреннюю речь (чтение, письмо). Для остальных людей в процессе
слушания и чтения формулируется и формируется мысль для себя [5].
Чтение – главное средство обучения, инструмент познания мира вокруг.
Невзирая на возникновение новых средств массовой информации значение
чтения в жизни людей по–прежнему громадно. Это даёт возможность
полагать, что беглое чтение – одно из средств улучшения учебного процесса
для самых разных уровней обучения, от начальной до старшей школы.
Базу всестороннего развития детей закладывает школа. Первостепенную
роль в этом процессе играют уроки чтения [48].Существует огромное
количество трактовок понятию «чтение» и «беглость чтения», которые мы
9
рассмотрим в таблице 1, представленной ниже.
Таблица 1 – Сравнение трактовок термина «беглость чтения» в научной
литературе
Автор/источник
Определение
Большая энциклопедия
по психиатрии
Беглость чтения – это процесс извлечения информации из
письменного или печатного текста
Л.Ю. Владимирова
Беглость чтения – это не только тот предмет, которым надо
успешно овладеть младшему школьнику, но и предмет, при
помощи которого он будет успешно овладевать другими
дисциплинами
Ф.М. Достоевский
Беглость чтения – творческий процесс
Краткий
терминологический
словарь по
библиотерапии
Беглость чтения – это вид коммуникативно-познавательной
деятельности (духовного общения и взаимовлияния людей),
направленной на удовлетворение различных потребностей
А.С. Макаренко
Беглость чтения – это не только расшифровка письменного
текста и осмысление написанного, но и форма языкового
общения людей посредством печатных или рукописных текстов
Новейший
философский словарь
Беглость чтения – это специфическая форма языкового общения
людей посредством печатных или рукописных текстов, одна из
основных форм опосредованной коммуникации
Н.Н. Светловская
Беглость чтения – это самостоятельный вид речевой
деятельности, который обеспечивает письменную форму
общения
Словарь Л.С.
Выготского
Беглость чтения – это не установление простой ассоциации
между письменными знаками и звуками, соответствующими им.
Чтение – сложный процесс, в котором необходимо
непосредственное участие
Словарь
постмодернизма
Беглость чтения – это совокупность практик, методик и процедур
работы с текстом. Возникает вместе с появлением письменности,
письма как формы фиксации выражаемых в языке содержаний
В.А. Сухомлинский
Беглость чтения – это труд, творчество, самовоспитание твоих
духовных сил, воли
Толковый словарь С.И.
Ожегова
Беглость чтения – это то, что читается, читаемое произведение,
сочинение. Интересное, занимательное
К.Д. Ушинский
Беглость чтения – это еще ничего не значит; что читать и как
понимать читаемое – вот в чем главное дело
Д.Б. Эльконин
Беглость чтения– это осознанный процесс, который базируется
на двух основах: технической и смысловой
10
В исследовании мы будем придерживаться определения Д.Б. Эльконина
– «Беглость чтения – это осознанный процесс, который базируется на двух
основах: технической и смысловой» [14].
Чтению обучают в 1–4 классах. Непосредственно в это время
закладывается важная база обучения – такая скорость освоения печатного
текста, которая обеспечивала бы посильную учебную нагрузку в старших
классах. Чтение – важнейшее условие формирования мыслительных
способностей. В.А. Сухомлинский, исследовавший причины умственной
отсталости школьников, правильно подметил: если в начальной школе дети
мало читали, мало мыслили, у них складывалась структура малодеятельного
мозга. Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является
важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам [17].
«Навык чтения относится к числу сложнейших психофизиологических
образований. В нём удачно совместились элементы и свойства, относящиеся к
мыслительной и речевой деятельности. В процесс чтения вовлекаются
волевые качества читающего, его ощущения, восприятие, внимание,
воображение, память, способности, интересы, установки. Приводятся в
активное состояние ранее накопленные представления и знания об
окружающем мире. Мобилизуется лексика, тот запас слов, которым владеет
читающий, накопленный им в процессе повседневных речевых, бытовых,
индивидуальных и коллективных форм общения, активизируются усвоенные
модели словоупотреблений, словоизменений и словообразований, модели
построения текста, предложений», – считает М.И. Оморокова [28].
Комплекс умений и способностей, который в школе называют
«техникой чтения», «навыком чтения», состоит из темпа (беглости), или
скорости, чтения, правильности, осознанности, выразительности и способа
чтения. Навык чтения складывается из двух сторон – смысловой и
технической. Смысловая сторона обеспечивает понимание, усвоение,
запоминание прочитанного. Техническая сторона представляет собой способ
чтения, правильность, беглость и выразительность чтения. Каждый из этих
11
компонентов следует смысловой стороне – пониманию. Компоненты чтения,
составляющие технику чтения, обладают своими особенности, которые
влияют на весь процесс чтения. Рассмотрим характеристики каждого
составляющего навыка чтения [39].
Правильность чтения проявляется в том, как ученик не совершает
ошибок или допускает их. Ошибки при чтении могут быть следующими:
замены, пропуски, перестановки, добавления, искажения, повторы звуков,
слогов и слов в читаемом тексте, неправильное ударение в словах. Ошибки в
правильности чтения могут возникать из-за непонимания или искажённого
понимания слов, текста, предложения, слабого усвоения графического образа
букв. Также, младший школьник может просто торопиться при чтении и тем
самым допускать различные ошибки [43].
Беглость (темп, скорость) чтения – это способность быстрого
восприятия информации в формате текста, позволяющая увеличить скорость
чтения с 200 до 500 и более слов в минуту. Это реализуется за счет
использования специальных методов чтения таких как: четкая и быстрая
артикуляция звуков, расширение поля зрения, прекращение регрессий,
повышение внимания и умение находить ключевые слова и фразы. Для этого
требуются длительные и систематичные тренировки в чтении.
Беглость – это такая скорость чтения, которая предполагает и
обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Иными словами, беглость
чтения учащихся начальной школы не должна быть самоцелью, однако
именно она становится определяющим фактором для других качеств чтения.
Нормы беглости указаны в программе по литературному чтению по годам
обучения, но основным ориентиром для этого у учителя начальных классов
должна быть устная речь младшего школьника. Объективным ориентиром
беглости считается скорость речи диктора на телевидении или радио,
читающего новости, это ориентировочно 120–130 слов в минуту.
Беглость зависит от так называемого поля чтения учащегося и
длительности остановок, которые чтец совершает в процессе чтения. Поле
12
чтения (или угол чтения) – это такой отрезок текста, который взгляд чтеца
охватывает за один прием, после чего следует остановка или, другими
словами, фиксация. Во время этой остановки и происходит осознание того, что
зрение успело охватить, т.е. происходит закрепление воспринятого и его
осмысление [7].
Опытный чтец совершает на строке незнакомого текста от 3 до 5
остановок, притом, отрезки текста, которые охватываются его взглядом за
один прием, равномерны по своему объёму. В то же время, у неопытного чтеца
поле чтения совсем невелико, иногда оно равно всего одной букве, поэтому
начинающий читатель на строке делает много остановок и отрезки
воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят и от того, знакомы ли
учащемуся те слова и словосочетания, которые им читаются. С осмыслением
охваченного взглядом за один прием связаны и повторы в чтении неопытного
чтеца: если ему не удалось удержать в памяти воспринятый отрезок, то ему
приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, перечитать его
снова, чтобы осознать то, что прочитано [18].
Сознательность чтения (осознанность, осмысленность) – понимание
фактического содержания читаемого текста. Это понимание значений
большей части употребляемых в тексте слов как в их прямом, так и в
переносном смысле; содержания каждого из предложений, входящих в состав
текста, уяснение смысловой связи между предложениями; предметного плана
содержания отдельных частей текста (абзацев, глав, эпизодов) и смысла этих
частей; основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание содержания
и своего отношения к прочитанному.
При оценке глубины и уровня понимания читаемого текста
существенное значение имеет учёт двух планов его содержания: фактического
(предметного) плана и смысла предметного плана. Предметный план текста –
описание обстановки, действующих лиц, диалоги, рассуждения, мысли,
события, значения слов, предложений. Смысл предметного плана – это то, о
чём всё это говорит читателю, что всем предметным планом писатель хотел
13
сказать читателю [59].
Выразительность чтения проявляется в умении учащегося обоснованно
использовать паузы, делать логическое или психологическое ударение,
находить нужную интонацию, читать чётко, достаточно громко и понятно для
слушателей. Учитель вправе требовать от ученика выразительности чтения
при озвучивании любых текстов – задач из учебника по математике, заданий
по русскому языку, параграфов в учебнике «Окружающий мир» и пр.
Прежде чем просить учащегося прочитать выразительно текст, учитель
должен убедиться в том, что он понял тему, основное содержание текста.
Только тогда выразительность будет живой и богатой, когда учитель сможет
разбудить в ученике понимание прочитанного. А это возможно при условии
глубокого восприятия содержания на основе совместного анализа
прочитанного текста [21].
Сегодня согласно ФГОС НОО все чаще говорят о необходимости
целенаправленно формировать информационную культуру ученика. Одним из
базовых навыков, входящих в эту культуру, является навык чтения и
понимания. Человек, который вступает в богатейшую информационную среду
современной цивилизации и намерен активно ею пользоваться, должен уметь
читать. Причём не просто складывать буквы в слова – речь идет о чтении как
многоаспектном, сложно устроенном процессе.
Чтение многофункционально. Оно является средством для решения
задачи, лежащей за границами ситуации чтения, приятным досугом и
средством переживания сильных эмоций. Для одних чтение – «труд и
творчество» (философ В.Ф. Асмус), а для других – «блаженное мурлыканье»
(писатель В. Набоков) или «интеллектуальное приключение» (философ и
математик А.Н. Уайтхед) [32].
«Люди перестают мыслить, когда они перестают читать» [19]. Эти слова
сказаны великим французским мыслителем Дани Дидро много лет назад.
Актуальны они и сейчас, так как решение проблемы привитие интереса детей
к чтению решает ряд воспитательных, образовательных и развивающих задач
14
обучения и воспитания.
В современном обществе проблемы в области детского чтения, к
сожалению, уходят на второй план. Это доказывает тот факт, что над данной
проблемой сегодня работают только специалисты разных областей наук:
библиотекари, учителя, психологи, преподаватели высшей школы и т.д. Но эта
проблема в России остаётся актуальной на сегодняшний день. Как утверждает
директор Института возрастной физиологии, академик М.М. Безруких
фундамент проблемы состоит не в том, что книг нет, и дело не в том, что дети
не хотят читать, а в том, что их плохо учат этому, то есть у ребёнка не
формируется адекватный, физиологически целесообразный навык чтения. Как
отмечает ученый, задача обучения детей чтению на начальном этапе – это
понимать ребёнка то, что он читает. М.М. Безруких, исследовав причины
потери интереса современных детей к чтению, выявила три основные
причины:
- плохое обучение младших школьников чтению;
- слабое поддержание интереса у учащегося к чтению;
- необходимость переходить с чтения вслух на чтение «про себя» [21].
Последний фактор проблемы детского чтения в России, как отмечает
Д. Чаликова, – воспитание в семье. Когда родители с книгой, то и дети тоже
читают.
Проблемы в вопросе обучения чтению существуют, но над их
устранением, к сожалению, ведётся не столь активная работа. Младший
школьник при выпуске из начальной школы должен владеть синтетическим
чтением, которое характеризуется слиянием техники и понимания. Однако за
годы обучения в начальных классах развивается лишь его начальная ступень
развития. Для младшего школьника слияние техники чтения и понимания
текста процесс длительный и трудный.
Таким образом, в данной главе рассмотрены определения термина
«беглость чтения» разных авторов, а также проблемы формирования беглости
чтения на современном этапе образования.
15
1.2 Особенности формирования навыка чтения детей в младшем
школьном возрасте
В отечественной и зарубежной научной литературе изучению вопроса
формирования навыка беглости чтения уделено большое внимание: в
психологии – Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.; в
нейропсихологии – А.К. Венедиктова, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.; в
психофизиологии – А.П. Бизюк, Н.И. Жинкин; в педагогике; в методике
обучения чтению – А.К. Аксенова, Н.Н. Светловская и др.; в логопедии –
Р.И. Лалаева, М.Е. Хватцев и т.д.
Интерес большого количества исследователей к проблеме
формирования навыка чтения обусловлен огромной ролью чтения в
образовании, воспитании и развитии человека. Наличие недостатков чтения
негативно отражается на изучении учащимся всех школьных предметов [62].
Для правильного овладения навыком чтения у ребенка должны быть
хорошо развиты когнитивные процессы (память, внимание, мышление,
воображение) и речь. Кроме того, для наличия осознанного чтения
необходима целостная деятельность мозга младшего школьника: высоко
координированная аналитическая деятельность височных, затылочных и
нижне-лобных отделов обоих полушарий с дифференцированным участием
речевых центров левого полушария (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова) [47].
Общеизвестно, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии, в
том числе, и в овладении чтением. Чтение по слогам – это признак того, что
младший школьник находится на самом первом этапе формирования навыка –
аналитическом, который соответствует периоду обучения грамоте. На
синтетическом этапе учащийся начинает читать целыми словами, что обычно
происходит на второй год обучения в начальных классах. К 9–10 годам в 3–4
классах навык чтения автоматизируется, так как у младших школьников
оказываются сформированными произвольное внимание и произвольная
регуляция деятельности. Таким образом, этапы формирования навыка чтения
16
младший школьник проходит в своем индивидуальном темпе, и
продолжаются они в среднем три-четыре года.
Самое благоприятное (сензитивное) время для обучения детей чтению –
7 лет. К этому возрасту у ребенка уже в достаточной степени развились те
свойства, которые способствуют формированию навыка чтения: объем и
переключение внимания, память, произвольность поведения [25].
Темп (скорость) чтения находится в прямой зависимости от способа
чтения и естественно, от понимания прочитанного. Для примера возьмём
учебно-методический комплекс (УМК) «Школа России», в котором
установлены такие нормы техники чтения учащихся, представленные в
таблице 2.
Таблица 2 – Нормы техники чтения в рамках УМК «Школа России»
Оценка
Учебные четверти
I четверть
II четверть
III четверть
IV четверть
Первый класс
«5»
больше 20 слов
больше 40 слов
больше 45 слов
«4»
16–20 слов
26–40 слов
36–45 слов
«3»
10–15 слов
20–25 слов
25–35 слов
«2»
меньше 10 слов
меньше 20 слов
меньше 25 слов
Второй класс
«5»
больше 45 слов
больше 55 слов
больше 65 слов
больше 70 слов
«4»
35–45 слов
40–55 слов
50–65 слов
55–70 слов
«3»
25–34 слова
25–39 слов
35–49 слов
40–54 слова
«2»
меньше 25 слов
меньше 25 слов
меньше 35 слов
меньше 40 слов
Третий класс
«5»
больше 70 слов
больше 75 слов
больше 85 слов
больше 90 слов
«4»
55–70 слов
60–75 слов
70–85 слов
75–90 слов
«3»
40–54 слова
45–59 слов
55–69 слов
60–74 слова
«2»
меньше 40 слов
меньше 45 слов
меньше 55 слов
меньше 60 слов
Четвертый класс
«5»
больше 90 слов
больше 100 слов
больше 110 слов
больше 120 слов
«4»
75–90 слов
85–100 слов
95–110 слов
105–120 слов
«3»
65–74 слова
70–84 слова
80–94 слова
90–104 слова
«2»
меньше 65 слов
меньше 70 слов
меньше 80 слов
меньше 90 слов
В начальных классах обучение чтению учащихся ведётся в соответствии
17
с программами по литературному чтению, учитывающими их
психофизические особенности, и направленно на коррекцию и компенсацию
имеющихся у них нарушений речевого развития.
В 1-ом классе все учащиеся усваивают все буквы, умеют соединять их в
слоги, некоторые овладевают слоговым способом чтения и переходят к
чтению целыми словами, остальные читают только по буквам. Темп чтения
школьников отличается значительной вариативностью, что можно объяснить
замедленностью восприятия печатных знаков, а также индивидуальными
особенностями чтецов. Одним из значимых факторов является и содержание
читаемого – текст с более сложной смысловой структурой читается
большинством учащихся медленнее. Практически все учащиеся совершают
при чтении разнообразные ошибки. Первоклассникам ещё трудно
дифференцировать графемы, имеющие отдельные сходные элементы
(например, «б» – «д», «в» – «з», «а» – «о», поэтому читают «кокая» вместо
«какая», «скозал» вместо «сказал» и т.д.
Во 2-ом классе наблюдается уже меньшая вариативность беглости
чтения у учащихся, чем в 1–ом классе, нет резкого различия в беглости чтения
текстов с разным информационным планом. Для учащихся с изначально не
характерно механическое чтение. Совершенствованию беглости чтения
мешает стремление школьников сразу после прочтения осмыслить читаемое.
В 3-ем классе уже половина учащихся полностью овладевают чтением
целыми словами. Остальные учащиеся, овладев слоговым способом чтения,
постепенно переходят к чтению целыми словами. Слоговое чтение может
возобновляться при чтении слов со знаком переноса на следующую строку.
Расположение частей слова на противоположных сторонах страницы требуют
от учащихся дополнительного напряжения и внимания, тормозит процесс
слияния частей слова в единое целое и осложняет понимание смысла
прочитанного.
В 4-ом классе в 1-ом полугодии заметно осознанное, правильное чтение
целыми словами с соблюдением пауз и интонаций, посредством которых
18
ученик выражает не только понимание смысла читаемого текста, но и свое
отношение к его содержанию. Во 2-ом полугодии учащиеся овладевают
беглым, осознанным, правильным чтением целыми словами с соблюдением
пауз и интонаций [13].
Но имеются и другие классификации формирования навыка чтения.
Например, Тихон Георгиевич Егоров, советский психолог и педагог, доктор
педагогических наук, профессор, выделяет 3 ступени формирования навыка
чтения:
1) овладение звукобуквенными обозначениями;
2) послоговое чтение;
3) синтетическое чтение [23].
Для каждой из этих ступеней характерно существование своего
своеобразия, качественных особенностей, определенных психологических
структур, своих трудностей, задач и приемов овладения.
На первой ступени по Т.Г. Егорову происходит овладение
звукобуквенными обозначениями, которое осуществляется в течение всего
добукварного и букварного периодов. Данный этап характерен для 1-ого
класса. На ступени овладения звукобуквенными обозначениями младшие
школьники учатся анализировать речевой поток: делят его на предложения,
предложения – на слова, слова – на слоги, слоги – на звуки. Научившись
выделять звук из речи, учащийся начинает соотносить его с определенным
графическим изображением, буквой. Далее в процессе чтения младшие
школьники осуществляют синтез букв, слогов и слов. Тогда прочитанное
слово соотносится со словом в устной речи.
Сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с
познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи.
Только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительным изображением
звука. Учащиеся должны четко усвоить, что не звук является названием буквы,
а наоборот, буква обозначает речевой звук. Основной трудностью этого этапа
будет слияние звуков в слоги. После зрительного узнавания букв слога
19
младший школьник должен перейти от изолированного обобщенного
звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в процессе речи, т.е.
прочитать слог так, как он звучит в устной речи.
Следующая ступень – слоговое чтение, появляется во 2-ом классе. На
этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги не вызывает у учащихся
затруднений. Слоги быстро соотносятся с соответствующими звуковыми
комплексами и являются единицей чтения. Темп чтения довольно медленен,
так как способ чтения остается аналитическим, отсутствует целостное
восприятие. Учащийся прочитывает слово по слогам, затем объединяет слоги
в слово и только потом осмысливает прочитанное.
Последняя ступень – синтетической чтение, которое проявляет себя
в 3–4-ых классах. На этой ступени чтение происходит целостными приемами:
словами или группами слов. Главная задача на этой ступени уже не
техническая сторона чтения, а осмысливание читаемого. Младший школьник
уже умеет не только производить синтез слов в предложении, но и синтез фраз
в едином контексте. Смысловая догадка определяется содержанием
прочитанного предложения, смыслом и логикой всего рассказа. На этой
ступени ошибки при чтении становятся редкими, так как смысловая догадка
контролируется развитым целостным восприятием. Но, важным условием
понимания прочитанного, будет знание учеником значения каждого слова и
понимание связи между словами в предложении. Темп чтения довольно
высокий. Далее навык чтения совершенствуется в направлении развития
беглости и выразительности.
Техника чтения совершенствуется у учащихся чрезвычайно медленно, и
отставание в начале обучения сказывается на последующих этапах. Причины
столь глубоких затруднений заключаются в индивидуальных особенностях
протекания мыслительных процессов и установления связей между
восприятием и произношением, а также, в возникающих, в связи с этим
затруднениях в синтезировании слов во фразу. Замедленность темпа чтения
многосложных слов может быть объяснена и узостью восприятия у учащихся.
20
Таким образом в этой части исследования рассмотрены определения
беглости чтения разных авторов; компоненты, входящие в термин «беглость
чтения»; выделены три основные причины потери интереса к чтению у
младших школьников, по мнению М.М. Безруких; особенности формирования
беглости чтения в младшем школьном возрасте; нормы техники чтения во
втором классе по УМК «Школа России»; три ступени формирования навыка
чтения по Т.Г. Егорову.
1.3 Педагогические условия и приёмы формирования и развития
беглости чтения в начальной школе
Принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества:
правильность, беглость, сознательность и выразительность. Все названные
качества взаимосвязаны и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания
графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без
уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней
связи отдельно взятых компонентов текста не произойдёт осознания идеи
произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения
помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение
и понимание текста становятся основой для выразительности чтения.
Беглость, являясь темпом чтения, при определённых условиях становится
средством выразительности. Таким образом, подготовка школьника-чтеца
(читателя) должна строиться с учётом одновременной работы над всеми
четырьмя качествами навыка чтения [53].
Рассмотрим условия, которые необходимо соблюдать педагогам для
качественного обучения учащихся чтению. В первую очередь надо развивать
у школьников внимание. Внимание – это тот процесс, который поддерживает
контроль за чётким и организованным протеканием психической
деятельности, развивая способности ребёнка к организации познавательных
процессов (восприятия, мышления, памяти). Сущность феномена внимания
21
рассматривалась многими учёными (Л.С. Выготский, А.Н. Леоньтьев,
Д.Б. Эльконин, К.Д. Ушинский, С.Я. Рубинштейн).
Хорошо развитые свойства внимания и его организованность являются
факторами, непосредственно определяющими успешность обучения в
младшем школьном возрасте. Как правило, хорошо успевающие школьники
имеют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные
исследования показывают, что различные свойства внимания имеют
неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным предметам. Так при
овладении математикой ведущая роль принадлежит объёму внимания,
обучение чтению – с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается
вывод: развивая различные свойства внимания, можно повысить успеваемость
школьников по разным учебным предметам.
В силу особенностей своей работы учитель может изо дня в день, на
каждом уроке и в разнообразных естественных ситуациях наблюдать за
поведением детей, характером их учебной и вне учебной деятельности. В
результате он имеет возможность получить достаточно полное, целостное
представлении о внимании школьников.
Кроме того, учебная деятельность требует хорошего развития
произвольного внимания. Возрастная особенность младших школьников –
сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше развито
у них непроизвольное внимание. Слабость произвольного внимания – одна из
основных причин школьных трудностей: неуспеваемости и плохой
дисциплины.
При развитии внимания у младших школьников следует учесть
следующие особенности:
1. Многие проблемы неуспеваемости учащихся начальной школы
связаны с физиолого-психологическими особенностями развития детей
данного возраста. В частности, внимание младших школьников
характеризуется непроизвольным, неустойчивым, кратковременным
характером.
22
2. Хотя жалобы учителей и родителей на невнимание младших
школьников особенно распространены, внимание необходимо рассматривать
лишь в связи с другими психическими функциями: памятью, мышлением,
воображением, восприятием. Проявление внимания нельзя увидеть отдельно
от них, в чистом виде, т. к. оно не имеет своего отдельного специфического
продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к
которой оно присоединяется. Именно поэтому в первую очередь работу по
развитию необходимо вести в этом направлении. Да и сами развивающие
упражнения зачастую обеспечивают развитие и других психических
процессов.
3. Внимание – многомерное психическое явление, и его уровень во
многом зависит от слаженности работы всех его составляющих:
концентрированности, объёма, устойчивости, распределяемости и
переключаемости. Если хотя бы одно из перечисленных свойств внимания
ослаблено, это неминуемо скажется на работоспособности учащегося.
Для беглого чтения недостаточно иметь только хорошее внимание.
Также необходимо работать над памятью. У учащихся младшего школьного
возраста хорошо развита наглядно-образная память, чем смысловая. Это
означает, что они хорошо запоминают конкретику – предметы, факты и т.д. В
школьной программе в этом возрасте ученикам дают большое количество
конкретного материала. Это способствует ещё большему развитию этого типа
запоминания. Существует огромное количество упражнений на развитие всех
видов памяти младших школьников, например, можно использовать
популярную игру среди детей – «Испорченный телефон». Помимо внимания
и памяти, для развития беглости чтения необходимо работать над
артикуляцией.
Красивая, правильная речь также является важнейшим условием
всестороннего полноценного развития детей и уровня его чтения. Чем богаче
и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире
его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее
23
и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее
осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о
своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, темпе,
интонационном богатстве.
Для того, чтобы помочь ребенку в процессе формирования его
правильной речи можно использовать следующую систему упражнений:
артикуляционная гимнастика; игры со скороговорками и чистоговорками;
логоритмические игры; упражнения, направленные на развитие речевого
дыхания.
Работа в этом направлении может проводиться как на уроках
филологического, так и естественнонаучного цикла. Упражнения
использоваться как часть учебного задания, физкультминутки или
интеллектуальной паузы.
Также важным условием развития беглого чтения является развитие
поля периферического зрения.
Для развития периферического зрения можно использовать таблицы
В. Шульте (немецкий психиатр и психотерапевт). Вальтер Шульте
первоначально разработал их как психодиагностическую пробу для
исследования свойств внимания). Данная разработка представляет собой
таблицы со случайно расположенными объектами, служащие для проверки и
развития быстроты нахождения этих объектов в определённом порядке.
Упражнения с таблицами позволяют улучшить периферическое зрительное
восприятие, что для нас и актуально. Перед применением данной методики
необходимо учитывать ряд рекомендаций по работе с ней:
- располагать таблицу следует на расстоянии 45–50 сантиметров от
глаз;
- тренироваться желательно в сидячем положении;
- фиксировать цифры в таблице нужно только взглядом (не следует
проговаривать их вслух);
- необходимо заниматься минимум 3 раза в неделю и уделять
24
тренировке с таблицей примерно 20–30 минут;
- следует избегать зрительного переутомления.
Пример таблицы представлен на рисунке 1.
Рисунок 1 – Таблица В. Шульте
для развития периферического зрения учащихся
Для развития беглости чтения учителю необходимо на уроках
литературного чтения систематически реализовывать определённые приёмы
работы.
Приёмы – это конкретные действия и операции учителя, цель которых –
сообщать знания, формировать навыки и умения, стимулировать учебную
деятельность учащихся. Для обучения технике, в частности беглости чтения
используют различные группы приемов, направленные на:
1) расширение оперативного поля чтения;
2) развитие смысловой догадки (антиципации);
3) целенаправленное изменение ритма и темпа чтения с целью развития
гибкости чтения,
4) развитие оперативной памяти и т.д.
Традиционно в методике обучения чтению прибегают к следующим
приемам и упражнениям по выработке беглости чтения:
- игра «Фотоглаз»: показывается слово или группа слов, а дети
воспринимают и запоминают их за короткое время;
25
- зрительные диктанты по текстам И.Т. Федоренко. Тексты
представляют собой 18 наборов, в каждом – по 6 предложений. От набора к
набору постепенно, по 1–2 буквы, происходит наращивание длины
предложений (от 8 букв в первом до 46 букв в последнем предложении);
- прием многократного чтения: в течение 1 минуты младшие
школьники читают один и тот же текст и замечают, до какого слова дочитали,
затем следует повторное чтение этого же отрывка, в результате чего ученики
прочитают на несколько слов больше (читать необходимо не больше 3-х раз);
- ежеурочные пятиминутки чтения: урок по любому предмету
начинается с того, что младшие школьники 5 минут читают свои книги;
- «жужжащее чтение», когда все обучающиеся читают одновременно
вполголоса, каждый со своей скоростью;
- игра «Прятки»: ведущий начинает читать текст с любого места,
называя только страницу, остальные должны найти и подстроиться под чтение
ведущего;
- игра «Догонялки»: вверху над текстом кладется лист бумаги, который
передвигается вниз по странице, ученик должен успеть охватить глазом всю
строку, пока лист ее не закрыл, и прочитать;
- упражнение «Кружки»: на доску вывешивается таблица из
разноцветных кружков, расположенных в 3–4 ряда по 8 кружков в каждом.
Дети называют цвета: с ускорением/через один кружок/через два кружка;
- упражнение «Кто быстрее»: на столе рассыпаны карточки с
небольшими и средними по объему текстами, их больше, чем детей. Требуется
найти в текстах заданное предложение, которое написано на доске. По
команде «Начали!» каждый ученик берет текст и скользит по тексту в поисках
данного предложения. Упражнение помогает в работе по расширению
фиксационного поля, развитию смысловой догадки;
- упражнение «Угадай» предполагает антиципацию слов, предложений,
пословиц, чтение текста, перекрытого полосками. Это упражнение
способствует ускорению скорости чтения и углублению восприятия его
26
содержания;
- упражнение «Буксир»: учитель читает текст, варьируя скорость
чтения. Младшие школьники читают тот же текст, стараясь успевать за
учителем. Проверка осуществляется путем внезапной остановки на каком–
либо слове. Упражнение развивает скорость чтения, умение менять скорость в
зависимости от содержания текста;
- упражнение «Молния»: данное упражнение повышает верхнюю
границу индивидуального диапазона скорости; оно заключается в
чередовании чтения в комфортном для детей режиме с чтением на
максимально доступной каждому ученику скорости чтения вслух. Переход на
чтение в максимально ускоренном темпе осуществляется по команде
«Молния!»;
- упражнение «Финиш»: учитель указывает слово или предложение, до
которого младшие школьники должны дочитать текст. Дочитав до нужного
слова, обучающиеся поднимают руку. Упражнение развивает скорость чтения,
внимание;
- чтение различного рода пирамид: предполагает чтение слогов,
записанных пирамидкой с фиксацией взгляда на средней линии или на цифре,
которая стоит вместо линии. Материал дается от простого к сложному;
- чтение слов, отличающихся одной буквой.
Помимо всего вышеперечисленного, для развития беглости чтения на
уроках литературного чтения необходимо реализовывать следующие условия:
чтобы текст, предлагаемый на уроке, читался всеми; чтобы к нему
возвращались неоднократно; чтобы у школьника не пропадал к нему интерес
на протяжении всего урока. Для этой цели каждое повторное чтение
сопровождается сменой заданий к тексту [16].
Таким образом, можно сделать вывод о том, что системное
использование представленных приёмов и условий, позволит значительно
повысить технических уровень беглости чтения младших школьников.
27
2 Экспериментальная работа по развитию беглости чтения
младших школьников
2.1 Диагностика уровня беглости чтения на констатирующем этапе
эксперимента
Экспериментальная работа по проблеме формирования беглости чтения
младших школьников, осуществлялась в три этапа на базе МБОУ СОШ № 5
г. Краснодара. В эксперименте участвовали 2 «Г» экспериментальный и 2 «В»
контрольный классы.
На констатирующем этапе эксперимента (октябрь 2019 г.) в этих классах
выявлялся исходный уровень беглости чтения младших школьников.
На формирующем этапе эксперимента (ноябрь 2019 – апрель 2020 г.)
реализовывалась разработанная в исследовании система формирования
беглости учащихся начальной школы.
На контрольном этапе эксперимента (май 2020 г.) была проведена
контрольная диагностика уровня сформированности беглости чтения
младших школьников.
Цель констатирующего этапа эксперимента – выявить исходный
уровень беглости чтения у младших школьников. На формирующем этапе
эксперимента была проверена выдвинутая гипотеза, на уроках чтения была
реализована система приемов по развитию беглости чтения у детей младшего
школьного возраста. Цель контрольного этапа эксперимента – доказать
эффективность проделанной работы, обобщить результаты, сделать выводы.
Для диагностики уровня беглости чтения учащихся этих классов была
использована традиционная в начальной школе методика измерения техники
чтения. Для этого понадобилось следующее оборудование: секундомер и
карта для диагностики работы с текстом для чтения на каждого ученика,
которая представлена на рисунке 2.
28
Ф.И.О. ученика______________________________________________
Дата _______________________________________________________
Время чтения _______________________________________________
Карась
Карась – самая неприхотливая из всех наших рыб. Тяжело найти такой пруд, где
не водились бы караси. Они водятся там, где не может существовать никакая другая
рыба. Водятся даже в канавах! Больше всего любят караси такие места, где вода тихая и
дно покрыто тиной. Именно в тине караси добывают себе разные гниющие вещества,
червей и личинок. У карася нет зубов на челюстях, только в горле у него есть несколько
крупных зубов. Карась не хищная рыба, как щука и окунь, поэтому не ест никаких других
рыбок. Зарывшись наполовину в тинистую грязь и выставив из неё только один хвост,
он копается в ней целый день и наполняет ею свой желудок; больше ему ничего не надо.
Только по вечерам и ночам карась вылезает из грязи, поднимается на поверхность и
подплывает к берегу, чтобы полакомиться молодыми ростками камыша и листочками
плавучей травы. Так проводят караси тёплое время года.
Вопросы к тексту:
1. Где могут водиться караси?
______________________________________________________________________
2. Какие места больше всего любят караси?
______________________________________________________________________
3. Что добывают себе караси в тине?
______________________________________________________________________
4. В какое время суток караси вылезают из грязи?
______________________________________________________________________
5. Для чего они поднимаются на поверхность и подплывают к берегу?
______________________________________________________________________
Q = _____ K = ______ V = Q х K = ____________
Рисунок 2 – Карта для диагностики беглости чтения учащихся
Результаты диагностики беглости чтения высчитывались по формуле:
V = Q х K, (1)
где: Q – это количество слов, прочитанных за 1 минуту, K – коэффициент
понимания текста. Коэффициент понимания текста высчитывался так: за
каждый верный ответ дается 0,2 балла (5 вопросов х 0,2 балла = 1 балл).
Данные констатирующего этапа эксперимента рассчитывались с учетом
следующих уровней развития беглости чтения:
- пороговый: если младший школьник читает от 25 до 39 (или менее
29
25) слов в минуту, демонстрирует побуквенное, отрывистое чтение,
правильно отвечает менее чем на 3 вопроса по содержанию текста;
- базовый: если младший школьник читает от 40 до 55 слов в минуту,
демонстрирует слоговое, плавное чтение, правильно отвечает на 3 вопроса по
содержанию текста;
- продвинутый: если младший школьник читает более 55 слов в
минуту, демонстрирует слоговое чтение с прочтением целых слов или чтение
целыми словами, правильно отвечает на 4–5 вопросов по содержанию текста.
Результаты развития беглости чтения у младших школьников во 2 «В»
контрольном классе на констатирующем этапе исследования таковы:
1. 19% младших школьников (6 человек) продемонстрировали
пороговый уровень беглости чтения. Темп чтения у этих детей составил
от 25 до 29 слов в минуту. При измерении техники чтения младшие
школьники демонстрировали побуквенное, отрывистое чтение.
2. У 62% (20 человек) учащихся был выявлен базовый уровень беглости
чтения. Темп чтения у этих детей составил от 47 до 54 слова в минуту. Дети
читали по слогам, но плавно. Учащимися были допущены следующие
ошибки: ти′ха (вместо тиха′), желудочек (вместо желудок – додумывание
слова).
3. 19% младших школьников (6 человек) продемонстрировали
продвинутый уровень беглости чтения. Темп чтения у этих детей высокий и
составляет от 57 до 63 слов в минуту, данные находятся в пределах возрастной
нормы. При измерении техники чтения младшие школьники
демонстрировали чтение целыми словами. Ошибок в прочтении трудных слов
не допускали. В целом, в контрольном 2 «В» классе выявлен базовый уровень
сформированности беглости чтения.
Результаты развития беглости чтения у младших школьников в
экспериментальном 2«Г» классе на констатирующем этапе исследования
таковы:
1. 22% младших школьников (7 человек) продемонстрировали
30
пороговый уровень сформированности беглости чтения. Темп чтения у этих
детей составил от 25 до 29 слов в минуту.
2. У 39% учащихся был выявлен базовый уровень сформированности
чтения (12 человек).Темп чтения у этих детей составил от 46 до 59 слов в
минуту.
3. 39% младших школьников (12 человек) продемонстрировали
продвинутый уровень сформированности беглости чтения, который
варьируется от 58 до 69 слов в минуту.
Представим эти результаты в виде диаграммы на рисунке 3.
Рисунок 3 – Результаты диагностики уровня беглости чтения учащихся
на констатирующем этапе эксперимента
В ходе изучения материалов по данной теме, мы предположили, что при
развитие различных сторон речи младших школьников благоприятно
сказывается на развитии их беглости чтения и наоборот. Ведь если учащиеся
владеют беглым чтением – они начинают получать удовольствие от изучения
произведения и, как следствие, становятся свободными читателями. Изучая
дополнительную литературу, не входящую в школьную программу, младшие
школьники активно работают над развитием и богатством своей речи, в
результате чего у них повышается беглость их чтения.
Чтобы подтвердить или опровергнуть данное предположение, мы
подобрали методику диагностики речи младших школьников, которая
19%
62%
19%
22%
39% 39%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Пороговый уровень Базовый уровень Продвинутый уровень
% от числа уч
-ся класса
Уровень сформированности беглости чтения
2 "В" класс (контрольный) 2 "Г" класс (экспериментальный)
31
называется «Расскажи по картинке» (автор – Р.С. Немов). Эта методика
диагностики предназначается для определения активного словарного запаса
учащихся.
Младшему школьнику давали 2 минуты для того, чтобы он внимательно
рассмотрел эти картинки. Если он отвлекается или не может понять, что
изображено на картинке, то учитель разъясняет и специально обращает его
внимание на это.
После того, как рассмотрение картинки закончено, учащемуся
предлагали рассказать о том, что он видел на ней. На рассказ по каждой
картинке отводился еще по 2 минуты.
Учитель, проводящий диагностику по данной методике, фиксирует
результаты в таблице, где отмечает наличие и частоту употребления
различных частей речи, грамматических форм и конструкций
Картинки к методике «Расскажи по картинке» представлены в
приложении А и заносились в протокол, показанный на таблице 3.
Таблица 3 – Схема протокола результатов диагностики по методике
Р.С. Немова «Расскажи по картинке»
Фрагменты речи, фиксируемые в
процессе исследования
Частота употребления
1
Существительные
2
Глаголы
3
Прилагательный в обычной форме
4
Прилагательные в сравнительной степени
5
Прилагательные в превосходной степени
6
Наречия
7
Местоимения
8
Союзы
9
Предлоги
10
Сложные предложения и конструкции
Оценка результатов этой диагностики проводилась по следующим
критериям:
- 10 баллов (очень высокий) – в речи ученика встречаются все
10 включенных в таблицу фрагментов речи;
- 8–9 баллов (высокий) – в речи учащегося встречаются 8–9 из
32
включенных в таблицу фрагментов речи;
- 6–7 баллов (средний) – в речи ученика встречаются 6–7 из
содержащихся в таблице фрагментов речи;
- 4–5 баллов (ниже среднего) – в речи учащегося имеются только 4–5 из
десяти включенных в таблицу фрагментов речи;
- 2–3 балла (низкий) – в речи ученика встречаются 2–3 из включенных
в таблицу фрагментов речи;
- 0–1 балл (очень низкий) – в речи учащегося имеется не более одного
фрагмента речи из тех, что включены в протокол.
Результаты уровня развития речи младших школьников в контрольном
2 «В» классе и в экспериментальном 2 «Г» классе на констатирующем этапе
эксперимента представлены в таблице 4.
Таблица 4 – Результаты диагностики уровня развития речи младших
школьников на констатирующем этапе эксперимента
Уровень
2 «В» контрольный класс
2 «Г» экспериментальный класс
Очень высокий
10%
16%
Высокий
23%
28%
Средний
45%
41%
Ниже среднего
16%
13%
Низкий
6%
2%
Таким образом, в контрольном 2 «В» классе преобладает средний
уровень беглости, как и в экспериментальном2 «Г» классе. А результаты
диагностики уровня развития речи младших школьников показали, что в
контрольном 2 «В» классе преобладает средний уровень, как и в
экспериментальном 2 «Г» классе.
Результаты диагностики уровня беглости чтения и развития речи
учащихся свидетельствуют о необходимости систематической и
целенаправленной работы над техникой их чтения, в частности над его
беглостью. Следующим этапом работы стала разработка и реализация системы
работы над беглостью чтения у учащихся начальной школы.
2.2 Разработка и реализация системы работы над беглостью
33
чтения учащихся начальной школы
Формирующий этап эксперимента реализовывался в период с
ноября 2019 года по апрель 2020 года в экспериментальном 2 «Г» классе.
На формирующем этапе экспериментальной работы на основе
выявленных данных об исходном уровне беглости чтения была разработана
методическая система развития беглости чтения младших школьников,
включающая в себя такие компоненты как: целевой, методологический,
содержательный, операционально-деятельностный и критериально-
диагностический, а также был реализован комплекс приёмов по работе над
беглостью чтения.
Понятие «методическая система» рассматривалось многими
исследователями, которые предлагали свое видение этой категории
педагогической науки. Так, например, Л. Климанова [37] подчеркивает, что
данное понятие трактуется в науке по-разному: как концепция
(М.В. Рыжаков), образовательная модель взаимосвязанных компонентов
(В.М. Жучков), совокупность взаимосвязанных компонентов
(С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина, А.М. Пышкало). Так, например,
система, по мнению Н.В. Кузьминой, – это взаимосвязанные элементы,
образующие устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными
свойствами и закономерностями. Именно этого определения мы и будем
придерживаться в исследовании, потому что, на наш взгляд, оно наиболее
полное и максимально отражает суть.
На рисунке 4 обобщенное представлена система работы.
Основное назначение методологического компонента системы работы
над беглостью чтения младших школьников заключалось в реализации
личностно-ориентированного, интерактивного, индивидуального и системно-
деятельностного подходов в обучении. Рассмотрим каждый из подходов
более подробно.
34
Рисунок 4 – Система работы над беглостью чтения младших школьников
- личностно-ориентированный подход. Именно на уроках
литературного чтения данный подход позволяет активно развивать
творческое и критическое мышление школьников, находить иные подходы к
мотивации обучения, способствует творческому развитию личности и
повышению уровня качества чтения каждого учащегося;
35
- интерактивный подход в обучении реализуется диалоговым
взаимодействием учителя и ученика, ученика и ученика в процессе обучения
чтению и развития всех показателей чтения.
В рамках данного подхода на уроке литературного чтения часто
применялся такой приём, как «мозговой штурм». Приведем пример его
использования на определенном этапе урока литературного чтения.
- «Ребята, существуют разные виды сказок. Какие вы знаете? Кто знает
– поднимайте руку!». (Учащиеся выдвигают свои предположения).
- «Молодцы! Вы назвали все виды сказок». (Учитель показывает
слайд все 3 типа сказок – о животных, волшебные и бытовые, чтобы
учащиеся ещё раз могли закрепить материал).
- А теперь мы с вами сделаем одно очень интересное задание!». Для
этого нужно разделиться на группы по 10 человек (3 группы), назвать и
обсудить характерные черты того типа сказок, который достался их группе.
Далее учитель выслушивает ответы групп, подводит итоги работы
каждой из них.
Индивидуальный подход (дифференцированный), который входит в
систему работы над беглостью чтения младших школьников характеризуется
стремлением учителя раскрыть в каждом учащемся индивидуальность,
творческий потенциал. Поэтому на уроках, которые были проведены в рамках
экспериментальной работы, применялись элементы индивидуализации
обучения с главной целью обеспечения одинакового темпа продвижения
каждого ученика при выполнении особенно самостоятельной работы. Главное
в данном подходе, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил и
способностей, чувствовал уверенность в себе и ощущал радость от учебного
труда.
Реализовывая индивидуальный подход на уроках литературного чтения
в экспериментальном 2 «Г» классе, где успешно применялся «Экран беглости
чтения учащихся». При первом измерении уровня беглости чтения, младшие
школьники вписывали свои результаты скорости чтения в первую ячейку. При
следующих измерениях, которые систематически проводились на уроках
36
литературного чтения один раз в две недели, учащиеся экспериментального
класса уже не писали в свою ячейку экрана количество слов, прочитанных в 1
минуту, а то количество слов, на которое их беглость чтения либо
увеличилась, либо уменьшилась.
В таблице 5 представлен фрагмент «Экрана беглости чтения учащихся»
одного из учащихся экспериментального 2 «Г» класса в период с ноября
2019 года по май 2020 года включительно.
Таблица 5 – Выдержка из «экрана беглости» одного учащегося
экспериментального 2 «Г» класса
ФИО/ дата
18.11.
25.11.
2.12.
9.12.
16.12.
23.12.
13.01.
20.01.
Волкова
Таисия
42
+4
+3
+1
+2
+3
-2
+6
27.01.
03.02.
10.02.
17.02.
24.02.
02.03.
09.03.
16.03.
Волкова
Таисия
+2
+4
+1
0
+4
+2
+5
+1
30.03.
06.04.
13.04.
20.04.
27.04.
11.05.
Волкова
Таисия
+1
+2
0
+1
+1
+1
Тем самым каждый ученик наглядно наблюдает за своим продвижением
в уровне беглости чтения, что позволяет построить индивидуальную
образовательную траекторию обучения чтению. Для большей наглядности
эти результаты покажем в виде графика на рисунке 5.
Рисунок 5 – Индивидуальная образовательная траектория беглости
чтения Волковой Таисии
0
20
40
60
80
100
Ноябрь Декабрь Январь Февраль Март Апрель Май
Количесво слов
Индивидуальная образовательная траектория Волковой Таисии
(экспериментальный 2 "Г" класс)
Волкова Таисия
37
В разработанную в исследовании систему работы над беглостью чтения
младших школьников входит системно-деятельностный подход. В данном
случае он предполагает разнообразие типов уроков литературного чтения.
Например: урок решения учебной задачи, моделирование и анализ жизненных
ситуаций, использование активных интерактивных методов и т.д.
В методологическом компоненте системы работы над беглостью чтения
младших школьников должны быть реализованы принципы работы учителя
над качеством чтения в начальной школе. Каждому из них ему следует
уделить особое внимание:
- коммуникативный принцип представляет собой умение
ориентироваться в ситуации общения: адекватно воспринимать речь
собеседника, правильно строить своё высказывание, контролировать и
корректировать его в зависимости от ситуации общения;
- семиотический принцип – это способность учащегося выделить
исходные понятия и отношения, которые помогли бы ученику проникнуть в
смысл языкового знака: знак – значение, значение – звучание (содержание –
форма);
- принцип опоры на опыт чтения на родном языке характеризуется
тем, что при бучении пониманию текста следует опираться на овладение
учащимися структурой языка. Связь текста с лексикой и грамматикой.
Включение не только рецептивной, но и репродуктивной деятельности;
- главная задача реализации принципа решения речемыслительных
задач заключается в применении знаний в реальном общении;
- принцип опоры на владение структурой языка заключается в
грамотном отборе и распределении языкового материала;
- принцип включения репродуктивной деятельности реализуется для
усвоения навыков и умений, через систему поручений, где создается
деятельность обучаемых по многократному повторению сообщенных им
сведений.
Содержательный компонент системы работы над беглостью чтения
38
младших школьников раскрывает работу над беглостью чтения на основе его
составляющих, над развитием которых должна проводиться систематическая
и целенаправленная работа учителя: развитие смысловой догадки; развитие
центрального и периферического зрения; угадывание слова по контурам;
целенаправленное изменение ритма и темпа чтения с целью развития
гибкости чтения; формирование устойчивого внимания; целенаправленная
работа над увеличением беглости чтения всех учащихся класса
одновременно; развитие артикуляционного аппарата.
В операционально-деятельностном компоненте системы работы над
беглостью чтения младших школьников представлены этапы, методы,
средства и формы работы учителя начальных классов в экспериментальном
2 «Г» классе на формирующем этапе эксперимента. Рассмотрим более
подробно этапы работы над беглостью чтения, которые могут чередоваться с
1 по 3.
1 этап работы над беглостью чтения – «Взаимопроверка». На нем
учитель организует работу учащиеся класса в парах. В течение 1-й минуты
младшие школьники проверяют друг у друга скорость чтения и фиксируют
результаты в тетради техники чтения. (Ведение таких тетрадей уже начато с
1-го класса).
Затем по истечении некоторого времени они переходят на 2 этап –
«Самопроверка». Для этого учитель засекает на песочных часах 1 минуту и
дает команду начать прочтение незнакомого учащимся текста. Каждый
ученик, используя прием «жужжащее чтение» за это время прочитывает
определенный отрывок текста. Обычно такая проверка техники чтения
младших школьников происходит на уроке литературного чтения на этапе
первичного синтеза работы над художественным произведением, когда они
впервые читают текст темы урока. После прочтения отрывка учитель дает
команду ученикам закончить чтение. Каждый ученик отмечает место, на
котором он остановил свое чтение, подсчитывает количество прочитанного
им слов и фиксирует в тетради техники чтения. Он соотносит количество
39
прочитанных им слов с нормами, которые озвучивает учитель, и оценивает
свою работу.
3 этап – «Текущая проверка». Это индивидуальная проверка техники
чтения учителем эпизодически в течение учебной четверти. При этом каждый
ученик сравнивает свои результаты беглости чтения, записанные в тетради, с
этапами «Взаимопроверка» и «Самопроверка».
На 4-м этапе осуществляется контроль техники чтения младших
школьников – «Итоговая проверка». Она проводится учителем в конце
учебного года индивидуально с каждый учащимся.
Помимо соблюдения этапов организации педагогом проверки и
контроля техники чтения учащихся экспериментального 2 «Г» класса для
достижения высоких результатов на уроках литературного чтения велась
непрерывная и систематическая работа по реализации методов и комплекса
приемов, представленных ниже.
Примером реализации дидактических игр в экспериментальном 2 «Г»
классе на формирующем этапе эксперимента стала игра на внимание. Для
урока были подготовлены специальные карточки со словами мех/смех,
люк/лук, ель/щель. Учащимся показывали карточку на несколько секунд,
затем убирали. Младшие школьники должны были сказать, что было
написано на карточке и что поменялось в паре предъявленных слов.
Часто на уроках применялись методы «соревнование» и «ситуация
успеха». Они реализовывались через средство «экран беглости», заполняя
который, каждый учащийся мог видеть не только свой прогресс и стремиться
к еще более высоким результатам, но и успехи своих одноклассников. Что,
естественным образом, приводит к здоровой конкуренции.
Системный подход к формированию беглости чтения у младших
школьников позволял повысить технический уровень качества их чтения,
поэтому в ходе исследования был составлен комплекс приемов работы над
беглостью чтения, который представлен в таблице 6.
40
Таблица 6 – Комплекс приёмов работы над беглостью чтения учащихся
экспериментального 2 «Г» класса
Развиваемый компонент
беглости чтения
учащихся
Приём
Описание реализации приема
1
2
3
Развитие смысловой
догадки; развитие
центрального и
периферического
зрения; угадывание
слова по контурам
Чтение
строчек с
прикрытой
верхней или
нижней
половиной
Чистый лист бумаги накладывается на строчку
так, чтобы верхние/нижние части букв были
хорошо видны, т.е. открыты глазу, а нижние/
верхние не видны и находились под листом.
После прочтения первой строчки листок
сдвигается вниз так, чтоб была прикрыта
нижняя/верхняя часть второй строчки, потом
третьей и т.д.
Целенаправленное
изменение ритма и
темпа чтения с целью
развития гибкости
чтения; формирование
устойчивого внимания
Режим
щадящего
чтения
Режим, когда ребёнок прочитает одну–две
строчки и после этого получит кратковременный
отдых
Целенаправленная
работа над увеличением
беглости чтения всех
учащихся класса
одновременно;
предупреждение
повторов при чтении
Ежеурочное
жужжащее
чтение
Это такое чтение, когда все ученики читают
одновременно вслух, вполголоса, чтобы не
мешать товарищам, каждый со своей скоростью,
кто–то быстрее, а кто–то медленнее. Данное
чтение должно осуществляться в начале
абсолютно каждого урока, в течение 5 минут
Развитие
артикуляционного
аппарата
Чтение в
темпе
скороговорки
При чтении в темпе скороговорки не следует
уделять внимание выразительность чтения, но
зато необходимо повысить требования к
чёткости прочтения окончаний слов. Окончания
слов не должны «проглатываться» учениками,
они должны чётко проговариваться. Упражнение
длится не более 30 секунд
Развитие оперативной
памяти; развитие
центрального и
периферического
зрения; формирование
интереса к чтению;
пополнение словарного
запаса
«Фотоглаз»
На доске столбик слов, которые ученики читают
определённое время; слова закрываются, дети по
памяти называют прочитанные слова
Формирование интереса
к чтению; развитие
артикуляционного
аппарата; развитие
антиципирования
Многократное
чтение
Начало рассказа читает учитель, затем учащиеся
продолжают чтение одновременно, в течение 1
минуты. По истечении минуты каждый отмечает
до какого слова он дочитал, затем повторяется
чтение того же отрывка. Далее происходит
41
Продолжение таблицы 6
1
2
3
сравнение 1 и 2 чтения. Учащиеся радуются
улучшенному результату, поэтому 3 раз
стараются прочитать ещё быстрее
Развитие центрального и
периферического зрения
Чтение слов
разновеликим
шрифтом
Учитель раздаёт учащимся карточки с текстом,
который написан разным шрифтом. Учащиеся
должны прочитать этот текст
Развитие оперативной
памяти; развитие
центрального и
периферического зрения
Читатель
«молния»
На доске написаны в столбик 4–5 слов, которые
закрыты ширмой. Учитель на 4–5 секунд
открывает ширму и снова закрывает её.
Учащиеся должны назвать слова прочитанного
столбика в той последовательности, в которой
они были записаны на доске
Развитие оперативной
памяти; развитие
центрального и
периферического зрения
Найди слово
На доске написаны три столбика слов.
Вызванный к доске ученик должен найти в
указанном столбике слово, названное учителем
Все приёмы из данного комплекса успешно реализовывались на уроках.
Приём «ежеурочное жужжащее чтение» проводился по 5 минут в начале
каждого урока литературного чтения. Для первого урока был подготовлен
текст для чтения всеми учащимися класса, который представлен на рисунке 6.
На следующие уроки младшие школьники приносили с собой свои любимые
книги для самостоятельного чтения.
«Чук и Гек» (отрывок)
Удивительная это была прогулка! Они шли гуськом к роднику по узенькой тропке. Над
ними сияло холодное голубое небо; как сказочные замки и башни, поднимались к нему
остроконечные утёсы Синих гор. В морозной тишине резко стрекотали любопытные
сороки, меж густых кедровых ветвей бойко прыгали серьге юркие белки. Под деревьями,
на мягком белом снегу, отпечатались причудливые следы незнакомых зверей и птиц. Вот
в тайге что-то застонало, загудело, треснуло. Должно быть, ломая сучья, обвалилась с
вершины дерева гора обледенелого снега.
Раньше, когда Гек жил в Москве, ему представлялось, что вся земля состоит из Москвы,
то есть из улиц, домов, трамваев и автобусов.
Теперь же ему казалось, что вся земля состоит из высокого дремучего леса.
А. Гайдар
Рисунок 6 – Текст для реализации приёма «Ежеурочное жужжащее чтение»
42
Учитель засекал время, а все учащиеся читали текст одновременно,
вполголоса, чтобы не мешать товарищам. Каждый читал со своей скоростью,
кто-то быстрее, а кто-то медленнее. По окончании времени чтения, младшие
школьники убирали текст и начинали занятие по теме урока.
Приведём пример реализации приёма «чтение в темпе скороговорки». В
рамках формирующего этапа эксперимента был подготовлен и использован
текст, который составлен по принципу сочетания похожих слов и звуков,
которые трудно произносить друг за другом:
Ра-ра-ра – начинается игра. Ре-ре-ре – стоит дом на горе.
Ры-ры-ры – у нас в руках шары. Ри-ри-ри – на ветках снегири.
Ру-ру-ру – бью рукою по шару. Ра-ра-ра – у мышонка есть нора.
Ро-ро-ро – у мальчика ведро. Ре-ре-ре – носили воду мы в ведре.
Учитель также иногда в целях развития беглости чтения учащихся
применял приём «чтение в темпе скороговорки» в индивидуальном порядке.
Так как этот приём предназначен для развития артикуляционного аппарата,
поэтому были повышены требования к четкости прочтения окончаний слов.
Они не должны проглатываться учениками, а должны четко проговариваться.
Учащимся экспериментального класса очень нравилось читать тексты в темпе
скороговорки.
Приём «фотоглаз» стал одним из самых любимых фрагментов урока для
учащихся экспериментального 2 «Г» класса. Для этого на интерактивную
доску на небольшое количество времени выводился ряд слов, которые
младшим школьникам необходимо «сфотографировать» и после чего
ответить на вопрос: есть ли среди представленных слов то, которое называет
учитель и назвать расположение данного слова, если оно было на доске.
Пример использованных слов представлен в таблице 7.
Таблица 7 – Материалы для использования приём «Фотоглаз»
1 ряд слов
2 ряд слов
Аллея
Природа
Берёза
Каникулы
Дорога
Богатство
Календарь
Правительство
Горизонт
Животное
Интересный
Завтрак
43
Для отслеживания результатов системы работы над беглостью чтения
учащихся разработан и реализован критериально-диагностический
компонент, который включает в себя 3 уровня: пороговый, базовый и
продвинутый. Каждый из уровней характеризуется своими условиями. Более
подробно характеристика каждого из этих уровней представлена в таблице 8.
Таблица 8 – Характеристика уровней критериально-диагностического
компонента системы работы над беглостью чтения учащихся на
констатирующем этапе эксперимента
Система работы над беглостью чтения учащихся, разработанная в
исследовании, апробировалась на базе МБОУ СОШ №5 г. Краснодара в
экспериментальном 2 «Г» классе в течение 6 месяцев.
В большей мере система реализовывалась на уроках литературного
чтения, но её элементы применялись на других уроках посредством таких
приёмов как: «ежеурочное жужжащее чтение», «фотоглаз», «чтение слов с
разновеликим шрифтом» и приём «найди слово».
Дети с большим энтузиазмом принимали участие в новом формате
обучения и положительно реагировали на новые приёмы работы.
Итак, в процессе формирующего этапа эксперимента приходим к
выводу: в младшем школьном возрасте не нужны ни дополнительные, ни
факультативные занятия для овладения техникой чтения. В этом возрасте
достаточно уроков литературного чтения, а также других уроков, на которых
ведётся работа с каждым новым текстом проводится в определенной системе
Уровни сформированности беглости чтения
Пороговый
Базовый
Продвинутый
Критерии сформированности беглости чтения
Чтение от 25 до 29 (или
менее 25) слов в минуту,
демонстрация
побуквенного,
отрывистого чтения,
правильный ответ менее
чем на 3 вопроса по
содержанию текста
Чтение от 40 до 55 слов в минуту,
демонстрация слогового, плавного
чтения, правильный ответ на 3
вопроса по содержанию текста
Чтение более 55 слов в
минуту, демонстрация
слоговое чтение с
прочтением целых слов или
чтение целыми словами,
правильный ответ на 4–5
вопросов по содержанию
текста
44
с помощью различных приёмов.
2.3 Результаты экспериментальной работы над беглостью чтения
младших школьников
Контрольный этап экспериментальной работы был организован в мае
2020 года. На данном этапе были поставлены следующие задачи: сделать
контрольный срез уровня беглости чтения; полученные данные сравнить с
результатами изначального уровня беглости чтения; выявить динамику
уровней беглости чтения; доказать или опровергнуть эффективность
проделанной работы; обобщить результаты, сделать выводы.
На уроке литературного чтения ведётся индивидуальная работа.
Каждый учащийся по очереди читает вслух текст, написанный на карточке,
которую ему выдали (рисунок 7).
Ф.И.О. ученика______________________________________________
Дата __________________________ Время чтения ______________________________
Пожарные собаки.
Бывает часто, что в городах на пожарах остаются дети в домах и их нельзя вытащить, потому
что они от испуга прячутся и молчат. А от дыма нельзя их рассмотреть. Для этого в Лондоне
приучены собаки. Они с помощью удивительного чутья отыскивают детей. Одна такая собака
в Лондоне спасла двенадцать детей. Её звали Боб. Один раз загорелся дом. И когда пожарные
приехали к дому, к ним выбежала женщина. Она плакала и говорила, что в доме осталась
двухлетняя девочка. Пожарные послали Боба. Боб побежал по лестнице и скрылся в дыму.
Через пять минут он выбежал из дома и в зубах за рубашку нёс девочку. Мать бросилась к
дочери и плакала от радости, что дочь была жива. Пожарные ласкали собаку и осматривали
её – не обгорела ли она. Но Боб рвался опять в дом. Пожарные подумали, что в доме ещё есть
что-нибудь живое, и пустили его. Собака побежала в дом и скоро выбежала с чем-то в зубах.
Когда люди рассмотрели, что она несла, то расхохотались: она несла большую куклу.
Вопросы к тексту:
1. Почему порой нельзя спасти детей во время пожара?
2. Кто помогает пожарным в Лондоне?
3. Сколько детей спасла собака Боб?
4. Кого в этот раз спасла собака?
5. Что вынесла собака во второй раз?
Q = _____ K = ______ V = Q х K = ____________
Рисунок 7 – Карта для диагностики беглости чтения учащихся
45
После прочтения текста, также, как и на констатирующем этапе
эксперимента, учащимся были заданы 5 вопросов по содержанию текста,
чтобы проверить его понимание. Последние 2 вопроса к тексту по-прежнему
были сформулированы на более глубоком уровне понимания. Данные
констатирующего этапа эксперимента рассчитывались с учетом уровней
развития беглости чтения, представленных в таблице 9.
Таблица 9 – Характеристика уровней критериально-диагностического
компонента системы на контрольном этапе эксперимента
Уровни сформированности беглости чтения
Пороговый
Базовый
Продвинутый
Критерии сформированности беглости чтения
Чтение от 40 до 54 (или менее 40)
слов в минуту, демонстрация
побуквенного, отрывистого
чтения, правильный ответ менее
чем на 3 вопроса по содержанию
текста
Чтение от 55 до 70 слов в
минуту, демонстрация
слогового, плавного
чтения, правильный ответ
на 3 вопроса по
содержанию текста
Чтение более 70 слов в минуту,
демонстрация слоговое чтение с
прочтением целых слов или
чтение целыми словами,
правильный ответ на 4–5
вопросов по содержанию текста
Большинство учащихся экспериментального 2 «Г» класса показали
базовый уровень сформированности беглости чтения. Полученные данные
подсчитаны, сравнены с результатами констатирующего этапа и приведены в
количественном и процентном соотношении в таблице 10
Таблица 10 – Сравнительные результаты беглости чтения на констатирующем
и контрольном этапах эксперимента в экспериментальном 2 «Г» классе
Уровень
Количество учащихся
% учащихся
на
констатирующем
этапе
на
контрольном
этапе
на
констатирующем
этапе
на
контрольном
этапе
Пороговый
7
4
22%
13%
Базовый
12
12
39%
39%
Продвинутый
12
15
39%
48%
При сравнении результатов беглости чтения на констатирующем и
контрольном этапе эксперимента была выявлена положительная динамика:
- количество учащихся, показавших пороговый уровень выполнения
задания, уменьшилось с 7 человек на 4 (положительная результат разницей в
46
3 человека или 9%);
- количество учащихся, показавших базовый уровень выполнения
задания, не изменилось – 12 учащихся на констатирующем этапе и 12 на
контрольном (39%);
- количество учащихся, показавших продвинутый уровень выполнения
задания, увеличилось с 12 человек на 15 (разница между результатами
констатирующего и контрольного этапов 3 человека или 9%).
Следующим этапом сравним результаты беглости чтения на
констатирующем и контрольном этапах эксперимента в контрольном 2 «В»
классе и представим их в таблице 11.
Таблица 11 – Сравнительные результаты беглости чтения на констатирующем
и контрольном этапах эксперимента в контрольном 2 «В» классе
Уровень
Количество учащихся
% учащихся
на
констатирующем
этапе
на
контрольном
этапе
на
констатирующем
этапе
на
контрольном
этапе
Пороговый
6
5
19%
15%
Базовый
20
17
62%
55%
Продвинутый
6
9
19%
30%
Исходя из данных таблицы 11, можно сделать вывод о том, что в
контрольном 2 «В» классе на контрольном этапе эксперимента выявлена
положительная динамика:
- количество учащихся, показавших пороговый уровень выполнения
задания, уменьшилось с 6 человек на 5 (разница 1 человек или 4% в
положительном ключе);
- количество учащихся, показавших базовый уровень выполнения
задания, уменьшилось с 20 человек на 17 (разница 3 человека или 7% в
положительном ключе);
- количество учащихся, показавших продвинутый уровень выполнения
задания, увеличилось с 6 человек на 9 (разница между результатами
констатирующего и контрольного этапов 3 человека или 11% в
положительном ключе).
47
Сравним результаты беглости чтения контрольного 2 «В» класса на
констатирующем тапе эксперимента и экспериментального 2 «Г» класса на
контрольном этапе эксперимента (таблица 15).
Таблица12 – Результаты работы над беглостью чтения в контрольном и
экспериментальном классах
Уровень
2 «В» класс
2 «Г» класс
Пороговый
19%
13%
Базовый
62%
39%
Продвинутый
19%
48%
В данной таблице ярко видна разница уровня беглости чтения между
учащимися контрольного 2 «В» класса и экспериментального 2 «Г» класса.
Сравнив результаты, входящие в категорию «пороговый уровень
беглости чтения», мы наблюдаем, что в экспериментальном 2 «Г» классе
данный уровень ниже на 6%, чем в контрольном 2 «В».
Проанализировав показатели базового уровня, можно также сделать
вывод о том, что положительная динамика объемом в 23% между
экспериментальным 2 «Г» и контрольным 2 «В» классами преобладает в
экспериментальном классе.
Рассмотрев результаты, относящиеся к продвинутому уровню беглости
чтения, можно увидеть, что преобладают положительные результаты работы
в экспериментальном 2 «Г» классе – на 29% выше, чем в контрольном 2 «В».
Также, нами были сравнены результаты, полученные на
констатирующем и контрольном этапе эксперимента в контрольном 2 «В» и
экспериментальном 2 «Г» классах, из которых были сделаны следующие
выводы:
- продвинутый уровень беглости чтения увеличился в
экспериментальном 2 «Г» классе на 9%, базовый остался на том же уровне, а
пороговый уровень стал значительно меньше – на 9%;
- в контрольном 2 «В» классе продвинутый уровень беглости чтения
увеличился на 11%, базовый уровень снизился на 7%, зато пороговый уровень
48
тоже сократился на 4%.
- Представим сравнительные результаты констатирующего и
контрольного этапов эксперимента в контрольном 2 «В» и
экспериментальном 2 «Г» классе на рисунке 8.
Рисунок 8 – Результаты уровня беглости чтения учащихся
на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
в контрольном 2 «В» и экспериментальном 2 «Г» классах
Результаты диагностики «Расскажи по рисунку» Р.С. Немова на
контрольном этапе эксперимента в контрольном 2 «В» и экспериментальном
2 «Г» классах представлены в таблице 13.
Таблица 13 – Сравнительные результаты уровня развития речи учащихся
на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Уровень
2 «В»
2 «Г»
На
констатирующем
этапе
На
контрольном
этапе
На
констатирующем
этапе
На
контрольном
этапе
Очень высокий
10%
12%
16%
19%
Высокий
23%
26%
28%
30%
Средний
45%
48%
41%
44%
Ниже среднего
16%
11%
13%
6%
Низкий
6%
3%
2%
1%
Так как в начале эксперимента дополнительно диагностировался
уровень развития речи младших школьников, чтобы выявить зависимость
22%
39% 39%
13%
39%
48%
19%
62%
19%
15%
55%
30%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Пороговый уровень Базовый уровень Продвинутый уровень
% от числа уч
-ся класса
Результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента
2 "Г" констатирующий этап 2 "Г" контрольный этап
2 "В" констатирующий этап 2 "В" контрольный этап
49
между беглостью чтения и уровнем речи младших школьников, то на
контрольном этапе эксперимента проведена повторная диагностика по
методике «Расскажи по рисунку» и в контрольном 2 «В» и в
экспериментальном 2 «Г» классах, но на другом стимульном материале,
который представлен в приложении Б.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что при улучшении
беглости чтения у младших школьников, также, повышается уровень качества
речи, что говорит об эффективности разработанной системы работы над
беглостью чтения у младших школьников.
50
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В школе учащемуся, у которого скорость чтения недостаточно высокая,
будет тяжелее усваивать новый материал. За то время, которое он будет
тратить на чтение условий задачи или упражнения, быстро читающий ученик
успеет все переписать в тетрадь и приступить к выполнению задания.
Беглость чтения – важнейший фактор успеваемости, поэтому научиться
читать быстро, очень важно.
Существует такой термин, как «оптимальное чтение», оно предполагает
чтение со скоростью в минуту 120–150 слов. Эта цифра появилась не просто
так – считается, что именно при чтении в данном темпе достигается
наилучшее усвоение материала школьником. Эксперименты, проводимые за
последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует процессы
мышления и является одним из средств совершенствования учебного
процесса для самых различных уровней обучения.
В процессе исследования были проанализированы психолого-
педагогические источники по проблеме исследования, из которых было
выделено множество определений термину беглость чтения разных авторов и
были определены проблемы её формирования на современном этапе развития
педагогики, были обозначены особенности формирования беглости чтения у
младших школьников, а также был проанализирован опыт работы учителей–
практиков, исходя их которого был приобретён теоретический опыт по
организации целенаправленной систематической работы, направленной на
формирование и совершенствование навыка беглого чтения и речи учащихся
начальной школы. В процессе исследования были определены
педагогические условия и приёмы формирования беглости чтения в
начальной школе.
В экспериментальной части исследования, рассмотрев сущностную
характеристику процесса обучения беглому чтению, разработана система
работы над беглостью чтения, включающая целевой, методологический,
51
содержательный, операционально-деятельностный и критериально-
диагностический компоненты.
В ходе экспериментальной работы была проведена диагностика уровня
беглости чтения младших школьников на базе МБОУ СОШ №5 города
Краснодара в 2 «В» и 2 «Г» классах. Для реализации поставленной цели
исследования была разработана и реализована система работы над беглостью
чтения у младших школьников. Кроме того, в ходе исследования была
дополнительно изучена зависимость улучшения качества речи от увеличения
беглости чтения младших школьников. В результате проделанной работы,
выдвинутое предположение, касаемо зависимости качества речи от беглости
чтения, было подтверждено. Эффективность составленной системы была
экспериментально доказана, цель исследования достигнута.
Таким образом, гипотеза о том, что, возможно, определённая система
работы над беглостью чтения, состоящая из следующих компонентов:
целевого, методологического, содержательного, организационно-
процессуального и критериально-диагностического, позволит повысить
качество уровня чтения, а также уровень читательской активности,
подтверждена путём естественного эксперимента.
52
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1 Адамович Е.А. Объяснительное чтение в начальной школе /
Е.А. Адамович. – М.: Учпедгиз, 1954. – 272 с.
2 Адамович Е.А., Яковлева В.И. Чтение в начальных классах /
Е.А. Адамович, В.И. Яковлева. – М.: Просвещение, 1967. – 263 с.
3 Акишина А., Шляхов В. Учим читать быстро и эффективно /
А. Акишина, В. Шляхов. – М.: Русский язык, 1991. – 136 с.
4 Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных
классах / авт. М.С. Васильева, О.Н. Сороцкая, М.И. Оморокова и др.; под ред.
М.С. Васильевой. – М.: Педагогика, 1977. – 215 с.
5 Андреев О.А., Хромов Л.Н. Тренируйте память / О.А. Андреев,
Л.Н. Хромов. – М.: Просвещение, 1994. – 280 с.
6 Андреев О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения /
О.А. Андреев, Л.Н. Хромов. – М.: Прометей, 1991. – 159 с.
7 Андреев О.А., Хромов Л.Н. Учитесь быстро читать / О.А. Андреев,
Л.Н. Хромов. – М.: Просвещение, 1991. – 159 с.
8 Афанасьев П.О. Методика чтения и работы с книгой в начальной
школе. / П.О. Анафасьев. – М.: Учпедгиз, 1932. – 23 с.
9 Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности /
Ю.К. Бабанский. – М.: Знание, 1981. – 96 с.
10 Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам /
Б.В. Беляев. – М.: Просвещение, 1965. – 227 с.
11 Бондаренко А.А., Каленчук М.Л. Формирование навыков
литературного произношения у младших школьников / А.А. Бондаренко,
М.Л. Каленчук. – М., 2011. – 58 с.
12 Бородина В.А., Бородин С.М. Учимчитать: уроки динамического
чтения / В.А. Бородина, С.М. Бородин. – Д.: Лениздат, 1985. – 191 с.
13 Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения /
Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман. – М.: Знание, 1987. – 94 с.
53
14 Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные
проблемы обучения чтению в начальных классах / М.С. Васильева,
М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская. – М.: Педагогика, 2011. – 73 с.
15 Вопросы методики обучения русскому языку в начальной школе. –
М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. – 264 с.
16 Гальперин И.Ф. Текст как объект лингвистического исследования /
И.Ф. Гальперин. – М.: Наука, 1981. – 139 с.
17 Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории
поэтапного усвоения умственных действий / П.Я. Гальперин. – М.: Изд-во
МГУ, 1968. – 115 с.
18 Горецкий В.Г., Оморокова М.И. Вопросы методики чтения в
начальных классах / В.Г. Горецкий, М.И. Оморокова. – М.: Просвещение,
1964. – 168 с.
19 Горецкий В.Г., Пискунова Л.И. Организация текущего и рубежного
контроля за усвоением знаний, умений и навыков в процессе обучения детей
чтению в начальных классах / В.Г. Горецкий, Л.И. Пискунова. – М.: Новая
школа, 1994. – 48 с.
20 Гурьянов Е.В. Учет школьной успешности: Школьные тесты и
стандарты / Е.В. Гурьянов. – М.: Работник просвещения, 1926. – 158 с.
21 Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой /
Л.П. Доблаев. – М.: Книга, 1970. – 72 с.
22 Детская литература: Теория, история, литературная критика, основы
науки о читателе, прикладное литературоведение / сост. Г.М. Первова. –
Тамбов: Изд-во ТГПИ, 1994. – 8 с.
23 Детское чтение: Методы обучения: Сб. ст. / под ред.
Н.А. Рыбникова. – М.; Л.: Госиздат, 1928. – 72 с.
24 Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению /
Т.Г. Егоров. – М.: Учпедгиз, 1953. – 144 с.
25 Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. –
М.: Изд-во ин-та психологии АПН РСФСР, 1953. – 264 с.
54
26 Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей грамоте /
Т.Г. Егоров – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – 108 с.
27 Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. – М.: Издательство
АПН РСФСР, 1958. – 370 с.
28 Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению / В.Н. Зайцев – М.:
Просвещение, 1991. – 32 с.
29 Запорожец А.В. Развитие произвольных движений / А.В. Запорожец
– М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 430 с.
30 Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на
иностранном языке / И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 1978. – 159 с.
31 Зимняя И.А., Леонтьев А.А., Дридзе Т.М. Смысловое восприятие
речевого сообщения: в условиях массовой коммуникации / И.А. Зимняя,
А.А. Леонтьев, Т.М. Дридзе. – М.: Наука, 1976. – 263 с.
32 Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее
обучение / Е.Н. Кабанова-Миллер. – М.: Просвещение, 1981. – 148 с.
33 Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной
деятельности и умственное развитие учащихся / Е.Н. Кабанова-Меллер. – М.:
Просвещение, 1968. – 288 с.
34 Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков
у школьников / Е.Н. Кабанова-Меллер. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. –
160 с.
35 Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского
языка в начальной школе / Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова – Л.: Учпедгиз,
1955. – 644 с.
36 Кислицина. Е.В. Упражнения по развитию навыка чтения /
Е.В. Кислицина. – Начальная школа. 2003. – № 6. – 50 с.
37 Климанова Л. Обучение чтению в начальных классах / Л. Климанова.
– М., 2011.
38 Климанова Л.Ф. Проблема совершенствования навыка чтения
младших школьников / Л.Ф. Климанова. – М., 1976. – 18 с.
55
39 Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на
иностранном языке / З.И. Клычникова. – М.: Просвещение, 1973. – 224 с.
40 Кореневский Е.М. Объяснительное чтение в русской начальной
школе / Е.М. Кореневский – М.: Издательство АПН РСФСР, 1950. – 204 с.
41 Кузнецов О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения /
О.А. Кузнецов, Л.Н. Хромов. – М: Книга, 1983. – 176 с.
42 Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников
/ Р.И. Лалаева. – М.: Просвещение, 1983. – 136 с.
43 Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим
читателем / В.А. Левин. – М., 2009.
44 Левитов Н.Д. Элементы методики чтения: Теория и практика
американской школы / Н.Д. Левитов. – М.: Работник просвещения, 1927. –
93 с.
45 Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. –
М.: Политиздат, 1977. – 304 с.
46 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М.:
Изд-во МГУ, 1972. – 575 с.
47 Логвиненко А.Д. Зрительное восприятие пространства /
А.Д. Логвиненко. – М.: Просвещение, 1981. – 57 с.
48 Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности /
Б.Ф. Ломов. – М., 1980. – 97 с.
49 Лошкарева Н.А. Рекомендации о развитии общих учебных умений и
навыков школьников / Н.А. Лошкарева. – Киев, 1984. – 23 с.
50 Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных умений
и навыков школьников / Н.А. Лошкарева. – М.: Изд-во МГПИ им.
В.И. Ленина, 1982. – 88 с.
51 Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка /
М.Р. Львов. – М., 2008.
52 Максимук Н.Н. Игры по обучению грамоте и чтению: Пособие для
учителей начальных классов / Н.Н. Максимук. – М.: ВАКО, 2007.
56
53 Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста / Я.А. Микк. –
М.: Просвещение, 1981. – 119 с.
54 Мотивация познавательной деятельности / под ред.
Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухотской. 1972. – 145 с.
55 Мышление и речь / под ред.: Н.И. Жинкина, Ф.Н. Шемякина. – М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1963. – 272 с.
56 Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников /
М.И. Оморокова. – М.: Наука, 2009. – 29 с.
57 Основы методики начального обучения русскому языку / под ред.
Н.С. Рождественского. – М.: Просвещение, 1965. – 534 с.
58 Основы теории речевой деятельности / под ред. А.А. Леонтьева. – М.:
Наука, 1974. – 369 с.
59 Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера /
А.Ю. Панасюк. – М., 1973. 79 с.
60 Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высшая школа /
К.К. Платонов, Г.Г. Голубев. – М., 1977. – 247 с.
61 Поварнин С. Как читать книги / С. Поварин. – М.: Книга, 1978. – 54 с.
62 Проблемы и методы исследования качественных и количественных
характеристик знаний, умений и навыков учащихся / под ред.
М.В. Горбачевской. – М.: НИИСиМО , 1976. – 150 с.
63 Психолого-педагогические проблемы обучения технике чтения,
смысловому восприятию и пониманию текста. – М.: Знание, 1989. – 185 с.
64 Путина Н.Д. Организация эффективного контроля за
формированием у учащихся навыка беглого чтения / Н.Д. Путина // Начальная
школа. – 2002. – № 3. – С. 41.
65 Редозубов С.П. Методика русского языка для начальной школы /
С.П. Редозубов. – М.: Учпедгиз, 1955. – 375 с.
66 Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников /
З.И. Романовская. – М.: Педагогика, 1982. – 128 с.
67 Савельева Е.С. Чтение с настроением / Е.С. Савельева // Начальная
57
школа. – 2002. – № 9. – С. 52.
68 Светловская Н.Н. Обучение детей чтению: Детская книга и детское
чтение / Н.Н. Светловская. – М.: Педагогика, 2008. – 34 с.
69 Светловская Н.Н. Основы науки о читателе: теория формирования
типа правильной читательской деятельности / Н.Н. Светловская. – М.:
Магистр, 1993. – 175 с.
70 Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н. Соколов. – М.:
Просвещение, 1967. – 248 с.
71 Степанищев А.Г. Читать можно быстрее / А.Г. Степанищев. – М.:
Московский рабочий, 1988. – 201 с.
72 Теория речевой деятельности: Проблемы психолингвистики / под
ред. А.А. Леонтьева. – М.: Наука, 1968. – 272 с.
73 Управляемое формирование психических процессов / под ред.
П.Я. Гальперина. – М., 1977. – 158 с.
74 Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. / К.Д. Ушинский.
– М., 1989.
75 Федоренко И.Т. Подготовка учащихся к усвоению знаний /
И.Т. Федоренко. – Киев: Радянська школа, 1980. – 94 с.
76 Чтение в начальной и средней школе: Сб. ст. / ЦНИИП при ВКИПе;
под ред. К.Б. Бархина. – М., 1936. – 183 с.
77 Чтение в начальной школе / сост. Е.Я. Фортунатова. – М.:
Крестьянская газета, 1936. – 23 с.
78 Щепетова Н.Н. Методика чтения в начальной школе /
Н.Н. Щепотова. – М.: Учпедгиз, 1958. – 226 с.
79 Эльконин Д.Б. Как учить детей читать / Д.Б. Эльконин. – М.: Знание,
1991. – 340 с.
80 Эльконин Д.Б. Возрастные возможности усвоения знаний /
Д.Б. Эльконин. – М.: Наука, 1988. – 402 с.
81 Ярбус А.А. Роль движения глаз в процессе чтения / А.А. Ярбус. – М.:
Наука, 1965. – 166 с.
58
ПРИЛОЖЕНИЕ А
Раздаточный материал для констатирующего этапа эксперимента
59
ПРИЛОЖЕНИЕ Б
Раздаточный материал для контрольного этапа эксперимента
